Методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Учебное пособие
.pdfсравниваются характеры героев; сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произведениях или в одном; выявление общей идеи; работа с пословицами, загадками.
Развитие речи учащихся – одна из важнейших задач специальной школы, которая решается в процессе преподавания всех учебных предметов. На уроках объяснительного чтения уточняется, обогащается и активизируется словарный запас детей; развивается умение грамматически правильно оформлять предложения; корригируются недостатки диалогической и монологической речи; совершенствуются коммуникативные навыки учащихся. В процессе чтения литературного текста отрабатываются качества чтения, ведется работа над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией. В ходе работы над текстом обогащается и уточняется словарь детей. Составляя устные или письменные ответы на вопросы или пересказывая текст, школьники учатся употреблять новые слова и речевые конструкции.
Важным методическим условием развития речи является уточнение и обогащение представлений учащихся о предметах и явлениях окружающей действительности: на уроках чтения дети знакомятся с содержанием произведения, подробно разбирают его, тем самым создается основа для высказывания, а педагог получает возможность воздействовать на речь учащихся. Второе условие – повышение интереса ребенка к речевой работе на уроке. Яркие иллюстрации, использование технических средств обучения, разбор интересных жизненных ситуаций повышают речевую мотивацию детей, поддерживают их общение на уроке чтения.
Третье условие – обеспечение высказываний детей необходимыми языковыми средствами.
Выполнение этого условия заключается в подготовительной словарной работе, которая проводится перед чтением литературного произведения.
Вопросы для самопроверки.
1.Опишите важность типологии рассказов для методики работы с ними.
2.Назовите основные направления работы с рассказами, различными по композиционной сложности.
3.Проиллюстрируйте на примере любого рассказа методику работы с ним.
4.Охарактеризуйте методические требования к проведению работы по развитию речи на уроке чтения.
71
Методика работы по развитию связной письменной речи
в специальной (коррекционной) школе VIII вида
Умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.
Назовем характерные нарушения: неречевые ошибки - отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагмен-
тарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия); нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий
(хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному);
искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей,
неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий); грамматические ошибки -
отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (ошибки в словообразовании и формообразовании, нарушение согласования, управления; нарушение границ предложения, ошибки в построении предложений); нарушения оформления синтаксической стороны речи проявляется в малой распространенности предложений;
пропуске слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы; редком использовании сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильном их построении;
нарушении порядка слов; речевые ошибки - обедненность речи, ее недостаточная выра-
зительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур);
орфографические ошибки – письмо по правилу; слитное, раздельное или дефисное написание слов и их частей; написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов и т.д.
Этап подготовительных упражнений. Работа по развитию связной письменной речи начинается со 2-го класса. Учащиеся записывают коллективно составленные предложения в виде подписей под картинками, учатся давать письменный ответ на вопрос учителя. Реко-
мендуется формировать навык составления ответов на вопросы в следующем порядке: а)
ответы на вопросы, требующие простого называния предмета (что это?); б) ответы на вопросы, требующие краткого или более полного описания отдельного факта (что делает?
какой?); в) ответы на вопросы, требующие сопоставления (каковы по форме два предмета?); г)
ответы на вопросы, требующие развернутого высказывания из двух, трех и более предложений (где были? чем занимались?).
72
В 3-м и 4-м классах школьники пишут изложения по плану, подробно разработанному учителем, дают описания некоторых предметов по коллективно составленному плану,
восстанавливают деформированный текст, распространяют его, учатся записывать простейшие наблюдения за природой.
Большинство видов работ в младших классах выполняются коллективно. При этом у детей формируют привычку перед записью четко произносить предложение, проговаривать в процессе выполнения работы слова по слогам, проверять изученные орфограммы,
внимательно читать записанные предложения. Для лучшего закрепления умений написания сочинений детям предлагаются задания на составление небольших по объему текстов с использованием слов на изучаемую орфограмму.
В старших классах виды работ усложняются: школьники пишут изложения по готовому или коллективно составленному плану, сочинения с использованием картинок или по опорным словам, на основе наблюдений, практической деятельности (5 класс); сочинения по данному началу (6 класс); по личным наблюдениям, по имеющимся знаниям (7 класс);
начиная с 8-го класса вводятся сочинения творческого характера, учащиеся пишут изложения с оценкой описываемых событий; в 9 классе школьники тренируются в составлении творческих письменных рассказов с привлечением сведений из различных источников.
Большое значение в старших классах приобретает предварительная работа над темой,
которая затем будет предложена для сочинения или изложения (но не сам будущий текст), на уроках чтения, грамматики и правописания, где отрабатывается содержательная сторона,
расширяется круг слов для отражения темы в речи, подбираются выразительные средства языка, синонимы для предупреждения тавтологии, используются различные конструкции предложений. Подготовка к изложению и сочинению происходит в течение трех-четырех уро-
ков, предшествующих самостоятельной письменной работе. В процессе подготовки осуществляются подбор словаря, разбор слов по составу, анализ орфограмм; составляются словосочетания, предложения, короткие тексты.
Согласно программе время для специального урока развития связной письменной речи выделяется из общего количества часов, отведенных на раздел «Грамматика, правописание и развитие речи». Творческая работа выполняется в пределах одного часа. Количество изложений и сочинений колеблется от 8 до 10 для каждого года обучения.
Работа над изложением проводится в таком порядке: 1) чтение произведения и разбор; 2) составление или разбор предложенного в готовом виде плана, четко определяющего содержание; 3) формулировка предложений и продумывание их правописания (устно); 4) письменное изложение; проверка выполненной работы.
73
Приемы проведения обучающего изложения: после прочтения пункта плана коллективно формулируется содержание абзаца; формулирование первого предложения и продумывание его в плане орфографии; запись коллективно составленного предложения.
Работа над сочинением: 1) уяснение темы сочинения; 2) определение конкретного содержания; 3) составление плана; 4) подготовка к письменному оформлению текста,
словарно-фразеологическая работа; 5) написание сочинения учащимися.
План должен быть небольшой по объему, но четко и эмоционально сформулированный. Во время словарно-фразеологической работы против каждого пункта плана можно записать слова и выражения, образно раскрывающие тему. Устный рассказ сочинения не всегда целесообразен, потому что любой пересказ даже лучшего ученика имеет недостатки; содержание рассказа уже разбиралось коллективно, а повторение одного и того же материала утомляет школьников; устный рассказ, предшествующий письменному, придает работам школьников однообразный характер. Возможно использование устного изложения отдельных частей плана.
Приемы работы: устный рассказ и коллективное обсуждение текста; коллективное составление начала сочинения или вводного предложения; вопросы учителя для конкретизации подробностей; моделирование текста; помощь учителя.
Тематика сочинений должна быть связана с непосредственным наблюдением окружающей действительности и практической деятельностью учащихся (М.Ф.Гнездилов):
темы природоведческого характера; отражающие трудовую деятельность учеников или наблюдаемую ими; касающиеся событий общественной жизни. Содержание сочинений может создаваться и на основе творческого воображения: описание конкретного факта («Как мы нашли белку»); рассуждения учащихся о фактах, связанных между собой причинно-
следственной зависимостью («Несчастье от неосторожности с бытовыми электроприборами»); сопоставление двух фактов («Кому смех, а кому горе»); конкретное обоснование («Смелый мальчик»).
При определении темы сочинения следует учитывать, чтобы тема сочинения активизировала социальный опыт учащихся, была личностно ориентирована и стимулировала познавательную деятельность учеников; а также была ориентирована на разный уровень обобщения материала (Ю.А. Круглова).
В специальной (коррекционной) школе все творческие работы являются обучающими,
дети должны уметь пользоваться на таких уроках орфографическим словарем, рабочими тетрадями, в которых они на предыдущих уроках записывали слова и выражения по теме, а
74
также помощью учителя. Школьникам, не подготовленным к выполнению подобных работ,
предлагаются доступные для них задания, но по той же теме.
Для того чтобы учащиеся с интеллектуальным недоразвитием могли использовать связную речь в самостоятельной речевой практике, М.Ф. Гнездиловым был определен ряд
методических требований: создание условий для возникновения речевой потребности,
отработка содержания и логики изложения, работа над языковым оформлением текста.
С целью формирования у учащихся речевой потребности их речевая деятельность либо должна быть включена в процесс трудовой деятельности (С.Ш. Айтметова), либо должна основываться на специально организованном практическом опыте учеников (Л.С. Вавина).
Для формирования речевой интенции на уроках необходимо создавать речевые ситуации,
которые, стимулируют возникновение коммуникативного намерения, способствуют осознанию школьниками цели и задач речевого общения (С.Ю. Ильина), предупреждают бессодержательность речи (В.Г. Петрова).
После написания изложения или сочинения и его анализа проводится работа над ошибками. Она носит обучающий характер. При этом используются тексты работ учащихся.
Отрывки из текстов записываются на доске, но фамилию ученика не называют. Школьники прочитывают последовательно записанные предложения, отмечают неточности, пропуски или искажения в передаче смысла, предлагают пути к исправлению ошибок. Параллельно отмечаются неправильный порядок слов, их неточное употребление, неверное использование языковых единиц для межфразовой связи, нарушение структуры предложений. Исправленные предложения записывают на другой половине доски. После окончания работы над текстом или его частями первый и второй варианты сравниваются. Учитель поощряет попытки учени-
ков объяснить, за счет чего достигнуто улучшение текста. По мере исправления и записи откорректированного предложения на доске школьники фиксируют его в тетрадях.
Работа над орфографическими ошибками выполняется самостоятельно на основе замечаний учителя на полях тетради: искажение смысла обозначается волнистой чертой;
пропуски указываются знаком «острый угол вниз вершиной»; лишние слова берутся в скобки или зачеркиваются; нарушение порядка слов или фраз исправляется путем перенумеровки цифрами; неправильное ли неточное слово подчеркивается.
Учитывая, что процесс целенаправленного коррекционно-развивающего обучения оказывает в большей степени влияние на языковое оформление работ, чем на содержательную сторону текстов (В.Г. Петрова), на современном этапе становления специальной методики русского языка речевое развитие умственно отсталых учащихся старших классов
рассматривается как процесс овладения школьниками комплексом коммуникативно-
75
речевых умений, необходимых для продуцирования текстов (С.Ю. Ильина, Ю.А. Круглова,
Л.В. Матвеева, А.К. Аксенова, Н.Г. Галунчикова). Обучение продуцированию текстов разных типов и стилей строится на основе овладения учащимися комплексом элементарных лингвистических знаний о тексте и сформированных на этой основе речеведческих умений.
Работа по формированию у учащихся 5-х — 6-х классов элементарных
лингвистических знаний о тексте и умений продуцировать текст осуществляется в три этапа
(С.Ю. Ильина). I этап — введение понятий «текст», «тема», «основная мысль», «заглавие», «композиция», «смысловая структура» и формирование на их основе умений раскрывать тему, реализовать основную мысль и систематизировать отобранный материал на основе анализа текста-образца. На этом этапе учащиеся сравнивают группу предложений, не связанных между собой по смыслу, и группу предложений, объединенных общей темой и основной мыслью. Анализ содержания и языкового оформления позволяет учащимся выявить основные характеристики, присущие тексту.
II этап — выявление типичных недочетов, характеризующих «текстовые» знания и умения учащихся, с использованием приема «редактирования». На этом этапе работы учащиеся (под руководством учителя) вносят необходимые исправления и уточнения в тексты ученических сочинений: редактируют формулировку заголовка, добавляют в текст предложения, раскрывающие тему; исключают из текста предложения, не относящиеся к теме; отбирают лексику, раскрывающую основную мысль текста; коллективно составляют план текста.
III этап — самостоятельное выполнение заданий: озаглавливание текстов,
формулирование основной мысли, раскрытие основной мысли путем отбора соответствующих языковых средств, редактирование текстов в соответствии с заглавием и формулировкой основной мысли, составление плана готового текста, планирование будущего высказывания, создание текстов на тему, предложенную учителем.
Л.В. Матвеева разработала программу по формированию языковой и смысловой связности письменных текстов на основе моделирования речевого высказывания. Как подготовительный этап в обучении учащихся продуцированию текстов рассматриваются моделирование речевой ситуации и анализ ее компонентов (цель общения, участники ситуации, условия общения). На 1 этапе - (ознакомительном) у школьников формируются элементарные знания и умения, обеспечивающие связность текста на основе использования полных моделей. Школьники учатся устанавливать смысловые отношения между смежными предложениями и реализовывать их с помощью языковых средств.
76
На II этапе (этап анализа текста образца) совершенствуются полученные учащимися знания и умения, обеспечивающие смысловую и языковую связь предложений текста на более сложном фактическом и языковом материале. Кроме того, в содержание работы на данном этапе входит определение «ключевых» слов в известной и новой частях предложений,
отражение их в неполной модели, вычленение слов-связок, выявление строгой смысловой и языковой зависимости следования предложений в тексте и его модели, восстановление развернутого текста на основе неполной модели.
III этап (этап редактирования письменных текстов) характеризуется относительно самостоятельным выполнением учащимися заданий репродуктивного и репродуктивно-
продуктивного характера, нацеленных на устранение смыслового повтора в тексте,
установление связи между содержанием и его языковым выражением, определение местоположения предложения в тексте, установление логической последовательности действий, событий, отраженных или требующих отражения в тексте, нахождение и исключение из текстов неоправданного лексического повтора, использование в качестве средств связи местоимений, лексических и контекстуальных синонимов. На завершающей стадии третьего этапа школьники знакомятся с усеченной моделью речевого высказывания, ее структурным и языковым своеобразием. На основе усеченной модели осуществляется закрепление умения формировать и формулировать мысли.
Этап самостоятельного продуцирования текстов ориентирован на выполнение учащимися заданий продуктивного характера с учетом ситуации общения.
Ю.А. Кругловой для 7-х — 8-х классов была разработана методика овладения учащимися продуцированием повествовательных текстов делового и художественного стилей. При формировании умения ориентироваться в ситуации общения и знакомстве с речевой ситуацией внимание обращается на тематическое содержание высказывания и целевую установку (с кем говорим? где? зачем? с какой целью?).
Формирование коммуникативно-стилистических умений осуществляется в процессе выполнения системы тренировочных упражнений, включающей, упражнения,
непосредственно направленные на формирование коммуникативно-стилистических умений;
текстовые упражнения, направленные на предупреждение речевых ошибок и недочетов. Ю.А.
Круглова предлагает использовать единую схему обучения старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием продуцированию деловых и художественных повествований: 1) анализ модели текста, 2) работа с моделью текста, 3)самостоятельное написание сочинений на заданную тему.
77
Знакомство учащихся с понятием «текст» и некоторыми его признаками (тема,
заголовок, основная мысль, структурно-композиционные части текста и т. д.), а также
формирование на этой основе некоторых коммуникативных умений предусмотрено программой по русскому языку, разработанной А.К. Аксеновой и Н.Г. Галунчиковой (2004).
Авторы предлагают использовать в качестве центральных дидактических единиц предложение и текст и определяют следующую последовательность овладения учащимися основными закономерностями построения текста в процессе усвоения грамматических и орфографических знаний.
В 5 классе школьники тренируются в различении набора предложений и связного высказывания, выбирают наиболее подходящее по смыслу заглавие, сами формулируют его,
отражая в заголовке идею или тему. В 6 классе на основе сформированных умений учащиеся выделяют структурные части текста и учатся структурировать материал при продуцировании собственных текстов. Для стилистической обработки текста учащиеся используют местоимения и синонимы, исключают неоправданные повторы, подбирают слова для более точного выражения мыслей в каждом предложении. В 7 классе большое внимание уделяется включению в предложения изобразительных средств языка, свойственных художественному стилю речи. На этом этапе ученики составляют тексты— повествования и описания. В 8
классе ученики наблюдают за использованием сложных предложений в тексте,
самостоятельно их составляют, включают сложные предложения в связное высказывание с элементами рассуждения. В 9 классе, учащиеся работают со всеми функционально-
смысловыми типами речи (повествованием, описанием и рассуждением), отбирают слова,
соответствующие художественному тексту и деловым документам, знакомятся с научным стилем речи на примере книг по чтению и другим учебным предметам.
Вопросы для самопроверки
1.Охарактеризуйте особенности связной письменной речи у учащихся с нарушением интеллекта.
2.Перечислите программные требования к навыкам связной письменной речи учащихся по годам обучения.
3.Раскройте методику работы над изложением и сочинением в специальной
(коррекционной) школе VIII вида.
4. Опишите некоторые современные технологии работы над изложениями и
сочинениями в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
78
Методика работы над предложением в младших и старших классах специальной
(коррекционной) школы VIII вида
Главной учебной задачей школы и особенно уроков русского языка является работа над основной единицей речи - предложением. Работа в данном направлении нацелена на продвижение детей в использовании речи как средства общения и ведется в трех
направлениях. Первое направление — это отработка содержательной стороны предложения.
Второе — это формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли,
выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений
(являются ведущими на уроках чтения и развития устной речи). Третье — это формирование грамматического плана предложения (является ведущим на уроках грамматики и правописания).
Работа над предложением начинается в добукварный период. Школьники учатся отвечать на вопросы учителя, делить предложения из двух-трех слов на слова. В букварный период учащиеся составляют простые нераспространенные предложения на основе демонстрируемых действий или по картинке; добавляют пояснительные слова по вопросам.
Во 2 классе, упражняясь в составлении предложений на заданную тему, по картинке, по опорным словам, распространяя предложения по вопросам, по смыслу, восстанавливая нарушенный порядок слов, школьники учатся осознавать, что в предложении выражается мысль в законченном виде, слова располагаются в порядке и связаны между собой. В 3 классе
дети учатся составлять и различать предложения по интонации и овладевают пунктуационными навыками постановки точки, восклицательного и вопросительного знаков.
В 4 классе дается понятие о главных и второстепенных членах предложения. В 5 классе дается понятие однородные члены предложения, дети овладевают постановкой знаков препинания при однородных челнах. В 6 классе учащиеся знакомятся со сложным предложением, знаками препинания перед союзами; учатся употреблять обращения в речи. В 7 классе усложняется материал по изучению однородных членов предложения и сложного предложения. В 8 классе
школьники учатся сравнивать простые предложения с однородными членами, соединенными союзами и, а, но со сложными предложениями с теми же союзами; упражняются в составлении сложных предложений с союзами который, когда, где, чтобы, потому что. В 9
классе учащиеся знакомятся с прямой речью.
Поскольку в речи умственно отсталых учащихся слабо сформирован смысловой план предложения, начинается работа с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в
которые вступают предметы и явления реального мира. Лексический и грамматический
79
материал в этом случае определяется вопросами. Так, ученики 1-го класса по заданию учителя воспроизводят ряд действий, наблюдают за действиями товарища, рассматривают картинку и,
отвечая на вопросы, составляют предложения. Хороший материал для наполнения предложения конкретным содержанием дают уроки развития устной речи, экскурсии, чтение книг, прошлый опыт детей и приобретенные знания. Чем старше становятся дети, тем чаще в качестве опоры для построения предложений используются их знания и опыт, а также прочитанный текст. Для расширения содержательного наполнения фразы можно использовать различные речевые ситуации, которые и станут основой предметного плана предложения.
Можно в качестве задания на дом попросить учеников выбрать предложения из газет,
художественных произведений, телепередач и др.
Для отработки навыков лексико-грамматического оформления предложений в
младших классах применяют следующие виды упражнений:
• чтение предложения с правильным интонационным оформлением его конца,
определение количества предложений в хорошо интонированной речи учителя, условно-
графическая запись предложения;
• выбор по заданию учителя предложений из текста учебника по чтению, по русскому
языку;
•ответы на вопросы, связанные с деятельностью детей, впечатлениями, полученными от экскурсии, рассматриванием картин, игрой;
•составление предложений по схемам;
•замена слов в предложении в зависимости от изменения демонстрационного материала;
•заканчивание предложений по смыслу;
•составление предложений из слов, данных вразбивку в нужной или в начальной
форме;
•сопоставление предложений.
Составляя предложения по картинкам или на тему, заданную учителем, дети отчетливее осознают, что в каждом предложении выражена определенная мысль. Выполнение упражнения на заканчивание предложений убеждает учащихся в том, что каждая мысль должна быть завершенной. Включение в предложение новых слов помогает детям понять, что предложение может быть коротким, но его всегда можно распространить, что замена одного слова другим изменяет смысл предложения. Использование схем при составлении предложений позволяет наглядно показать предметный план предложения; с помощью карточек доказать, что появление смысловых «дыр» искажает содержание предложения; убе-
80