Материалы XI Международной научно-практической конференции молодых ученых «Зажги свою звезду» (07 февраля 2016 г.). Сборник научных трудов

контрольной группы представили большее количество завершенных фигур за определённый период времени, при этом их работы были менее оригинальны и разработаны, так как дети уделили большее внимание скорости выполнения задания, а не оригинальности и детализации. Мы можем сделать вывод, что школьники контрольной группы представили меньшее количество категорий ответов, так как показатель гибкости мышления, оценивающий способность выдвигать разнообразные идеи, ниже, чем у экспериментальной группы.

В таблице №2 представлен сравнительный анализ наивысших результатов по каждому критерию. И в экспериментальной, и в контрольной группе представлены работы, которые были одинаково высоко оценены по критериям беглости (максимально возможный критерий – 10б.), гибкости (максимально возможный критерий – 10б.), оригинальности. Экспериментальная группа превзошла контрольную по критерию разработанности и общему баллу за задание в целом. Работа, получившая наивысший показатель, была оценена в 62 балла, в отличие от 45 баллов в контрольной группе. Наивысший общий показатель выполнения задания в экспериментальной группе составил 99 баллов, в контрольной группе – 72 балла. Работа, получившая наибольшее количество баллов (99), представлена на рис.1.

Таблица № 2.

51

ные примеры процесса формирования воображения, обозначают цели и задачи, стоящие перед воспитателями.

Ключевые слова: исследования, преобразования, стадия, методика, результаты, анализ, механизм, процесс, объем знаний.

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед дошкольными учреждениями встает важная задача – развитие творческого потенциала подрастающего поколения, что требует совершенствования образовательного процесса с учетом психологических закономерностей.

Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого и других, творческое воображение не только выступает предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, что в значительной степени определяет эффективность образовательной деятельности в ДОО. Данные ученые считают, что творческое воображение является важным ядром личности человека, в частности дошкольников. Поэтому мы считаем, что необходимо развивать творческое воображение у детей дошкольного возраста посредствам изобразительной деятельности.

В психологическом словаре под редакцией В.В. Богословского творческое воображение понимается так: «преобразование представлений и формирование на их основе образов, реализация которых приводит к созданию материальных и духовных ценностей; создание образов несуществующих объектов, не встречающихся в личном опыте человека».

Анализ определений воображения позволяет выделить несколько характеризующих его положений: первое – процесс воображения обеспечивается прошлым опытом; второе – оперативная сторона воображения заключается в перестройке, комбинировании и создании новых оригинальных образов; третье

– в результате комбинаторной деятельности возникают частично новые оригинальные образы.

Многие ученые, такие как Д. Дьюи, О.М. Дьяченко, Т. Рибо и др., в своих трудах выделяли механизмы творческого воображения: Установление связей и ассоциаций [Бэн, 1987], [Рибо, 1901], [Спенсер, 1976]; Пробы и ошибки, совершаемые в представлении [Дьюи, 1997]; Переконструирование ситуаций, имеющих структурное расстройство [Вертгеймер, 1987]; Агглютинация, синтезирование, акцентирование, типизация, схематизация [Рубинштейн, 2000]; Ассоциации и диссоциация [Выготский, 1983]; Преобразование образов по форме и содержанию в случае преобразования по форме представления о реальных предметах частично преобразуются, но не лишаются реального содержания; преобразование по содержанию представляет собой изменение содержание образов в отношении к реальным предметам и создание образов реально несуществующих предметов и явлений [Рыбакова, 1952]; «Опредмечивание» и «включение» [Дьяченко, 1980]; Умение схватывать целое раньше частей, переносить

53

черты одного объекта на другой объект [Давыдов, 1986] ,[Кудрявцев, 1995]; олицетворение, одухотворение, наделение сказочных персонажей действиями реалистического характера, наделение известных сказочных героев новыми качествами, заимствование эпизодов из сказок с дополнением их некоторыми деталями, включение в содержание импровизации других персонажей, комбинирование несовместимых признаков [Кириллова, 1969].

Отечественные исследователи рассматривали не только механизмы, но и функции воображения. О.М. Дьяченко [Дьяченко, 1996], ссылаясь на работы многих психологов, выделяет функции воображения, которые свидетельствуют о том, что его деятельность проявляется практически во всех психических структурах: гностически-эвристической; прогностической, е.е. антиципирующей; коммуникативной; защитной.

Н.Н. Палагина [Палагина, 1997] рассматривала следующие функции воображения и специфические их проявления; это инновационная; познава-

тельно-коммуникативная; изобразительная; функция личностной защиты и комфортности; идентификации; целеполагания и планирования; функция ценностного ориентирования.

Таким образом, в рассмотренной нами литературе существует множество определений творческого воображения. Одни ученые рассматривали творческое воображение как психический процесс, другие – как необходимый элемент творческой деятельности, третьи как вид воображения, а четвертые – как проявление бессознательных внутренних конфликтов личности.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития творческого воображения в дошкольном возрасте:

9 в раннем детстве складываются предпосылки развития воображения, представление и отсроченное подражание;

9 воображение ребенка появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов и функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними;

9 ребенок осваивает приемы и средства создания образов; 9 в творческом воображении мальчиков чаще встречаются символы сво-

боды и путешествий (в своих рассказах и рисунках у них встречаются следующие символы: ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты, машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли); символы врага (драконы, роботы, монстры, змеи), символы силы и борьбы (меч, копье, лук, стрелы, крепость), символы победы (флаг, горн, крики «ура!»);

9 в творческом воображении девочек чаще встречаются символы материнства (куклы, невесты, детские кроватки или коляски), символы женственности, изящества, легкости, нежности (воздушные шарики, птички, принцессы), символы очага и домашнего уюта (дом, стол, занавески, посуда), символы достатка в доме (ягоды, фрукты, овощи, грибы), символы женской красоты (цветы, яркие губы, глаза, наряды);

9 девочки используют очень большое количество ярких цветов, и они всегда рисуют существительные, а мальчики используют темные цвета: черный, серый, синий и т.д., рисуют в основном глаголы. Можно отметить, что де-

54

вочки рисуют более детально, а у мальчиков каждый рисунок означает, что-то одно и конкретное.

Вразвитии рисунка Ж. Пиаже [Пиаже, 1997] выделял несколько стадий. Рисование является зафиксированным визуальным впечатлением, выраженным

влиниях вместо слов. В примитивном искусстве рисунок не просто графический образ, а именно символ.

Первая стадия доизобразительного этапа – стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого – стадия предметного рисования (схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано. Следую-

щая стадия развития рисунка – стадия правдоподобных изображений - харак-

теризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в ри-

сунке также происходит – от человека к его окружению.

О широком воспитательном значении изобразительной деятельности писали художники, педагоги, психологи (А.В. Запорожец [Запорожец, 2008], Е.И. Игнатьев [Игнатьев, 2008], Б.М. Неменский [Неменский, 2000], Н.П. Сакулина [Сакулина, 1982], Б.М. Теплов [Теплов, 1946], Е.А. Флерина [Флерина, 2009], Т.Я. Шпикалова [Шпикалова, 2004], и др.). Значение изобразительной деятельности, творчества детей в их воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б. Джефферсон [Джефферсон, 1992], Э. Крамер [Крамер, 2003]. Они утверждают, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности и подчеркивают значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелой личности.

Впроцессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического, эмоционально-положительного восприятия искусства, способствующего формированию эстетического отношения к действительности и развитию творческого воображения.

Эксперимент проходил по классической форме в три этапа. Первый этапэто диагностический эксперимент, изучение уровней творческого воображения и отбор по результатам методик в развивающую группу. Вторым этапом был формирующий эксперимент, реализация программы, составленной нами по результатам методик, и третий контрольный эксперимент, на этом этапе мы осуществляли повторную диагностику и выявляли корреляцию показателей.

Вданном эксперименте участвовало 50 детей дошкольного возраста из детского сада «Журавлёнок», из МКДОУ «Детский сад №4», ДКОУ «Детского сада №7 Крепыш» и ДКОУ «Детского сада №17» г. Шадринск. Для исследования уровней творческого воображения в дошкольном возрасте мы использовали следующие методики: О. М. Дьяченко «Дорисовывание фигур», «Придумай и расскажи сказку». Все данные методики были направлены на определение уровня развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.

55

Результаты, полученные при помощи методики О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур», позволили нам выделить три уровня творческого воображения у детей дошкольного возраста: высоким уровнем обладают 12% испытуемых. Это те дети, которые изобразили и дали название всем картинкам (например: ваза для цветов, космический шлем и т.д.) Ребенку очень легко преобразовывать фигуры и придумывать новые образы.

Средний уровень характерен для 28% испытуемых. У них возникали трудности в понимании, что нужно делать, но все же у них есть способность придумывать новые образы.

Низким уровнем обладает большее количество испытуемых, 60% детей. Это говорит о том, что они не способны создавать новые образы и преобразовывать уже существующие.

Следующая методика «Придумай и сочини сказку» была направлена на определение вида творческого воображения, приемов и способов создания сказочных конструкций. Дети придумывали сказочную импровизацию на свободно выбранную тему и рассказывали ее.

Проанализировав детские импровизации, мы увидели, что не все испытуемые придумали сказки: из 50 испытуемых 22% детей отказались от выполнения заданий, 6% испытуемых рассказали стихи (например: «Дождик песенку поет. Кап-кап. Только кто его поймет, кап-кап. Не поймем ни я ни ты, но поймут зато цветы, и листва, и зеленая трава.»), 8% респондентов – просто рассказ, которые выдали за сказку (например: девочка шла и споткнулась о камень), 16% дошкольников просмотренные мультфильмы (например: «У Лунтика были друзья: Кузя, Мила и пчеленок. Они играли, чистили зубы и делали зарядку»), 48% детей рассказали сказку (но не все придумали свои), то есть практически половина испытуемых поняли и приняли наше задание (например: «Кошки занимались в спортзале. Два котенка – друзья и щенок их друг. Но тут прилетело НЛО. Они начали стрелять в них. А потом они подружились. Все.»)

Обработка полученных данных позволила выделить три группы сказочных импровизаций в зависимости от наличия в них элементов творческого, ре- продуктивно-творческого и репродуктивного воображения.

Перваягруппа– репродуктивно-творческие импровизации; дети берут за основу знакомую сказку и изменяют в ней отдельные элементы (обстоятельства действия, место или время действия и др.). 21% испытуемых рассказал репро- дуктивно-творческие импровизации (в знакомый сюжет сказки включались новые персонажи известных сказок, действовали в новых обстоятельствах, например: сказка Д.М.: «Колобок укатился и встретил зайца, он ему говорит что съест его, но не съедает, а потом так ещё и волк, а потом попадает в домик с принцессой, она его не ест, а поставила на окошко.»)

Вторая группаоригинальные, творческие сказки – сказки, придуманные самими детьми. 37% дошкольников придумали оригинальные сказочные импровизации (например, сказка Ани С.: «Эта фея живет в замке, у нее есть кот. Однажды она пошла погулять, начался дождь, ее крылья промокли, она упала в пропасть, но потом выглянуло солнышко, и ее крылья высохли, она полетела домой кормить кота.»)

56

Третья группазаимствованные сказки (репродуктивные). Дети рассказывают знакомые сказки и выдают их за свои. Большинство дошкольников (42%) рассказали знакомую сказку и выдали ее за самостоятельно придуманную (например, сказка Насти С.: «Колобок встретил зайца, он хотел его съесть, но не съел, потом его хотел съесть волк, потом медведь, но тоже не съели, потому что он пел песню. А лиса съела.»),

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства детей дошкольного возраста преобладает репродуктивный вид творческого воображения, на втором месте – творческое воображение и реже всего репродуктивно-творческое воображение.

Проанализировав сказки с точки зрения тематики, мы обнаружили, что в основном дети создают типичные сказки. Чаще всего встречаются сказки о животных (у 41% детей). В таких сказках главными героями выступают животные (медведь, собака, кошки и т.д.).

На втором месте предпочтений типично-сказочные импровизации, они встречаются у 27,2% испытуемых (сказка П.М.: «Жил - был Змей Горыныч с пятью головами, Алеша Попович отрубил ему голову и у него стало три голо-

вы.»).

Третье место занимают сказки о людях. Они встречаются у 18% дошкольников. Сказки, в которых, люди выступают главными героями (например, сказка Д.Ж.: «Девочка живет в домике, у нее растет яблоня, девочка доктор. Она всех лечит и животных тоже.»)

Четвертое место занимают сказки с волшебством и о природе по 4,5% детей. Сказки, в которых случается чудо, исчезновение героев или их превращение в других персонажей (например, отрывок из сказки Д.С.: «Тут она утонула и не смогла спастись, но ее спас принц. И исчез. Потом пришел поросенок и собака из замка и сказали ей, что ее принц ждет в замке. И отвели ее туда.») Дети рассказывали сказки о природных явлениях (про дождь) и природных объектах (о цветах, грибах и т.д.).

Анализ сказочных импровизаций дошкольников позволил выделить при создании образов ряд способов: типизацию и реконструкцию. На первом месте стоит способ типизации. Дети придумывают сказки-кальки по аналогии с известными, копируя их сюжет, но со своими героями (например, сказка Д.С.: «Жила была девочка. У девочки была мама, но она не мама, а бабушка. Она ее выгнала, потому что она хотела стать принцессой, а эта бабушка и ее дочки тоже хотели быть принцессами. Вот идет она в лес. Тут она утонула и не смогла спастись, но ее спас принц. И исчез. Потом пришел поросенок и собака из замка и сказали ей, что ее принц ждет в замке. И отвели ее туда.»)

На втором месте способ реконструкции, то есть старые сюжеты были изменены и дополнены новым обстоятельством, новыми деталями, местом, временем действия. Например, сказка Л.Н.: «Катился колобок и накатился на камушек и помялся, а солнце светило и когда луч попал на колобка он чуть-чуть расплавился и ушел домой.»

Анализ импровизаций детей дошкольного возраста показал, что дети не однозначно используют сказочные приемы. Наибольшее количество детей

57

13(31,7%) испытуемых используют прием типичных сказочных персонажей. Маленькие авторы включают сказочных персонажей в свои сюжеты: это принцессы, принцы, курочка Ряба, дед да бабка, волк, ЗмейГорыныч, Русалка и т.д.

Второе место занимает анимизм, этот прием использовали 12(29,2%) детей. Они наделяли предметы и животных человеческими качествами (сказка Н.Н.: «Кошка позвала в гости других кошек, они пили чай и ели торт, и смотрели мультики. У нее был день рождения», выполняют действия, свойственные человеку и т.д.).

Третье место – сказочный зачин, использовался 8(19,5%) детьми. Обычно сказка начинается со слов: «Жилибыли…».

Сказочная концовка, нейтральная развязка и необычная динамичность действий использовались по 2(2,4%) раза: «И жили они долго и счастливо» или «Конец!», нейтральная развязка – «иии все», «Все!» и необычная динамика действий (гуляла и начала тонуть; ее спас принц и исчез).

Пятое место занимают повторы (Катится, катится…) и полярность, противопоставление добра и зла (сказке у К.М.: «…потому что в грибе был злой червяк»).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1.Чуть меньше половины (48%) испытуемых справились с заданием, они рассказали сказку, умели создавать сказочные конструкции; и 52% детей, не отличают сказку от рассказа, стихотворения, мультфильма и т.д.

2.Создавая сказки, дети чаще пользуются репродуктивным воображени-

ем.

3.В сказочных импровизациях дошкольники применяют элементы о животных (41%), типично-сказочную тематику (27,2%), о людях (18%), волшебство (4,5%), о природе (4,5%), о фантастических объектах (2,2%) и про фей

(2,2%).

4.Используют следующие способы создания сказочных импровизаций: типизацию (67%) и реконструкцию (33%).

5.В своих импровизациях чаще пользуются следующими приемами: ти- пично-сказочными героями (31,7%), анимизмом (29,2%), сказочным зачином (19,5%), типичной сказочной концовкой (4,8%), нейтральной развязкой (4,8%), необычной динамичностью действий (4,8%) повторами (2,4%) и полярностью героев (2,4%).

Анализ научной и методологической психолого-педагогической литературы по проблеме творческого воображения дал возможность научного теоретического обоснования психолого-педагогической технологии развития творческого воображения. Развивающие игры, упражнения в программе подобраны с учётом результатов исследования творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.

В процессе художественно-творческой деятельности формируются компоненты учебной деятельности. По концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность включает четыре компонента; это учебная задача, умение понять ее, принять и выполнить; овладение способами решения учебной задачи

58

в художественных деятельностях – это усвоение средств и способов создания образа; формирование действий контроля; формирование действий оценки.

Цель формирующего этапа исследования заключалась в развитии творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста.

Работа проводилась в соответствии с общими принципами развивающей работы: принцип единства диагностики и реализации программы, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип системности и последовательности, принцип доступности, принцип индивидуализации.

Развивающее воздействие осуществлялось на основе следующих механизмов: участие в группе, эмоциональная поддержка, коррективный эмоциональный опыт, проверка и обучение новым способам поведения, получение информации, осознание нового (самого себя, восприятие другими, понимание других людей), переживание в группе положительных эмоций.

Разработанная нами программа «Друзья Изобразилькины» определяет цели, задачи, содержание, методы, приемы и формы развития творческого воображения старших дошкольников.

Цель программы: развитие творческого воображения детей старшего дошкольного возраста с помощью изобразительной деятельности.

Задачи: Развивать творческое воображение, наблюдательность, учить детей рисовать по представлению, обучать детей разнообразной технике рисования различными предметами (рисование нитью, ладонями, водная печать, граттаж, примакивание), учить создавать новые образы путем преобразования имеющихся представлений (из прошлого опыта).

Развивающая программа предполагает проведение занятий, разбитых на ряд этапов: диагностический, практический, контрольный.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Структура была разработана с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Каждое занятие данной программы состояли из вводной, основной и заключительной части.

Вводная часть (3-5 мин.) была направлена на создание комфортной атмосферы. Основная часть (15-20 мин.) направлена на развитие творческих способностей группы. Заключительная часть (3-5 минут) предусматривала снятие психо-эмоционального напряжения, закрепление положительного эффекта.

Критерием эффективности проводимой работы может служить увеличение показателей креативности: беглости, оригинальности, гибкости, разработанности; преобладания положительных эмоций; формирования и повышения имеющегося исходного уровня творческого воображения старших дошкольников.

В процессе формирующего эксперимента были выявлены ряд закономерностей развития творческого воображения. Первая закономерность – стадиальность развития у дошкольников творческого воображения. Анализ поведения во время занятий позволил выделить три стадии развития творческого воображения.

59

Первая стадия: дети отказываются от выполнения заданий, мотивируя тем, что никогда так не рисовали, просили помощи или при неудачной попытке плакали. Некоторые дети не могли контролировать объем краски на кисточке, что приводило к неуспеху и к отказу продолжать работу (например: во время рисования нитью ребенок в силу своей координации не мог попасть в баночку с краской, помогая кисточкой; или перебор краски на кисточке привел к большой капле на листе бумаги.)

Вторая стадия: испытуемые выполняли задания без протестов, рисование не вызывало особых затруднений, но рисунки были выполнены неаккуратно, без каких-либо новых деталей, то есть по шаблону (ребенок все сделал аккуратно (обмакнул нить в краску, вытащил ее, сложил, закрыл и вытащил нить), но не мог придумать, на что его рисунок мог бы быть похож и что дальше рисовать и делать, или рисунки, которые выполнены ребенком точно так же, как был показан пример: там же расположены звезда, такие же сходства по количеству и т.д.)

Третья стадия: дети активно и с интересом приступали к работе, у них не было затруднений в процессе рисования, они рисовали не по шаблону, а создавали принципиально новые образы (во время рисования в технике «граттаж» некоторые дети рисовали новые несуществующие образы, рисунок у них получился очень аккуратным, прорисованным и т.д.).

Стадиальность детской деятельности распространяется и на процесс овладения дошкольниками способами творческого воображения. Например, вначале дети рисовали обычных животных, уже существующих и называли их соответственно таким образом применяя способ типизации (примеры названий: «кошка», «собака», «динозавр» и т.д.). На второй стадии дети добавляли к обычным животным по одной детали не характерные данным животным и называли их простыми именами, применяя способы реконструкции и агглютинации (ребенок, который нарисовал кота с рыбьим хвостом, назвал его «кот», мышку с кошачьими ушами назвали «мышка» и т.д.). И на третьей стадии дети рисовали животных, которых собирали по частям и называли их таким же образом, то есть склеивали несколько названий, используя способ агглютинации («крокомухозверь», «мутант» (динозавр, скрещенный со слоном), «птичий носорог» и т.д.).

Вторая закономерность развития творческого воображения – это неравномерность. Гетерохронность (неравномерность) была замечена в процессе реализации программы. Она прослеживалась в неоднородности пониманий заданий, в качестве их выполнения. Некоторые дети с первых занятий все задания и упражнения понимали и выполняли очень быстро, некоторые дети начали выполнять все задания очень быстро только после нескольких занятий, а некоторые все занятия не могли быстро реагировать на задания и выполнять их в полной мере. Гетерохронность проявлялась в самих рисунках испытуемых, у одних детей рисунки были хорошо прорисованы (одна девочка прорисовывала каждую деталь своего рисунка, на деревьях был виден каждый лепесточек, веточки и т.д.), другие дети затруднялись в ориентации где нужно было сразу рисовать красками, рисунки были с «ляпами», так как они не знали, откуда начать и с че-

60