Материалы XI Международной научно-практической конференции молодых ученых «Зажги свою звезду» (07 февраля 2016 г.). Сборник научных трудов

«Развитие интегрированного образования следует рассматривать как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество» [2].

Подготовить школу для осуществления инклюзивного образования очень важно, ведь многие дети хотят учиться, хотят стремиться к своим целям и видеть свое возможное самостоятельное будущее в существующем социуме, но не могут по каким-либо причинам. Каждый человек уникален, и каждый имеет возможность учиться, поэтому необходимо создавать условия, комфортные для каждого человека все зависимости от его физических и психических возможностей.

Литература

1.Блог инспектора народного образования / eduinspector [Электронный ре-

сурс: http://eduinspector.ru/2013/01/29/ob-inkljuzivnom-obrazovanii/], (Дата обращения: 29.01.2013).

2.О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами / Государственная программа «Доступная среда» – учимся жить вместе [Электронный ресурс: http://zhit-vmeste.ru/docs/obrazovanie/1476/], (Дата обращения: 18.04.2008).

3.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации» / Консультант плюс [Электронный ресурс: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/?utm_campaign=do c_dynamic&utm_source=google.adwords&utm_medium=cpc&utm_content=1& gclid=CIK8iKn54soCFUn4wgod2moI4g], (Дата обращения: 29.12.2012).

САМОСОЗНАНИЕ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ КАК ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Кударова С.Ж.

Володарская средняя общеобразовательная школа № 1, поселок Володарский, Астраханская область

Аннотация. Работа носит научный характер. Автор статьи, считая самосознание главным фактором будущей профессиональной деятельности, подробно описывает этот процесс, ссылаясь на мнения ученых по этому вопросу.

Ключевые слова: оптимизация, профессиональная самореализация, анализ проблемы, личностная парадигма, свойство личности.

41

Самосознание является одним из главных факторов самодвижения личности в профессиональной деятельности, «ядром» личности, осуществляющем взаимосвязь и согласованность ее ведущих структурных образований (мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов), внутриличностным процессом, отражающем личностно значимый способ профессиональной деятельности (В.А. Сластенин).

Процессы самопознания, самоконтроля, саморегуляции, саморазвития, самореализации являются средствами управления внутренним миром человека, обеспечивают понимание своих индивидуально-типологических особенностей на уровне бессознательного, сознания, личности, помогают ориентироваться в интраиндивидном и внутриличностном пространстве.

Овладение и управление внутренним ресурсом необходимо как для оптимизации профессиональной самореализации, так и для совершенствования жизнеосуществления личности в целом. В.А. Сластенин относит процессы самосознания, самоопределения, самоактуализации, саморегуляции, самостроительства, самоидентификации, самооценки к числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие специалиста (учителя) (Сластенин В.А.). Он указывает, что в каждом из этих процессов «само», которое обозначает личность человека, его «Я», выступает в трех качествах:

1)как субъект процесса, то есть тот, кто его организует, управляет им, сопоставляет цель и результат;

2)как объект процесса, «материал», на котором и по отношению к которому этот процесс осуществляется:

3)как средство организации, осуществления и обеспечения этого про-

цесса.

Самосознание определяется как высшая форма развития сознания, основанная на способности человека отличать себя от своей собственной жизнедеятельности, возникающей в общении, и приводящей к формированию субъективного образа «Я». Для большинства западных исследователей самосознания характерна абсолютизация одного из компонентов самосознания: когнитивного или аффективного. Психоаналитическое направление делает акцент на изучении аффективных детерминант самосознания, выражающихся в переживаниях удовлетворенности, гордости собой, вины, стыда, унижения. В этом контексте осуществляется изучение защитных механизмов Я, направленных на контроль

итрансформацию негативных чувств в адрес Я (Боулби Дж., Винникот Г.Д., Кохут Х., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тисон П., и др.). Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание на ментальных, внутренних процессах и способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен Х., Элайк М., Янг Дж. и др.), аффективное содержание Я-образа при этом не принимается во внимание.

Разработки отечественных исследователей самосознания исходят из понимания самосознания как продукта аффективно-когнитивного взаимодействия, основываясь на формуле Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта (смысл-пристрастность) как системообразующей единице самосознания.

42

Наиболее общими положениями, выделяемыми при изучении самосознания, являются следующие: самосознание – это отношение индивида к своим физиологическим и психологическим особенностям, социальным качествам, к своей социальной роли. Это реагирование человека на процессы, происходящие в нем самом.

Структура самосознания определяется как единство самопознания, самоотношения и самоосуществления (К.А. Абульханова-Славская, А.С. Гусева и др.). Самосознание рассматривается как процесс или совокупность процессов, где выстраивается определенная последовательность этапов действия, например, вначале получение знаний о себе, на основе которого формируется «образ Я», далее формируется отношение к себе, оценка себя, что соотносится с образом других и имеющимися идеалами, далее человек пытается изменить или выразить себя, самоосуществить или самореализовать. Этот процесс может рассматриваться как особого рода деятельность, в которой все процессы взаимообусловлены, но первичным является самопознание. Кроме этого, самосознание рассматривается как результат, что определяется как уровень сознания субъекта, степень осознания им своих особенностей.

В.В. Столин единицей самосознания считает «конфликтный смысл Я», «отражающий столкновение разных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей, запускающих «дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах», что указывает на непосредственную связь между когнитивным и эмоциональным компонентами самосознания. «Конфликтный смысл» проецируется при отсутствии внутренней цели поиска позитивного отношения к себе (позитивного самоотношения), что инициирует либо поступки, с помощью которых снимается конфликтность «Я-образа», либо положительное отношение к себе сохраняется посредством изоляции себя от собственных поступков.

В этом контексте важным представляется анализ проблемы осознания внутреннего опыта в образной форме и выделенная типологизация внутренних образов:

1)невротические тревожная погруженность в фантазию (с представленностью чувства вины, страха, враждебности, амбиций и т.д.);

2)конструктивное использование фантазии для решения проблем, саморегуляции и преднастройки к будущему;

3)адекватность фантазии «земным вещам» (в противоположность ее экстцентричности) (Гостев А.А.).

При рассмотрении проблемы осознания внутреннего опыта в образной форме указывается также на значение взаимодействия содержаний сознания и защитных механизмов, призванных препятствовать выражению неосознаваемой информации, особенно в связи со стрессогенными впечатлениями прошлого опыта, с системой потребностей, индивидуально-типологическими и личностными особенностями, с нравственно-духовным опытом человека. Подчеркнута роль «защитной трансформации образа» как позитивной, так и деструктивной; двойственность функционирования психологических защит в порождении и осознании образного опыта: «положительно-охранительной» и

43

«негативно-маскирующей». Показано, что образы способны маскировать ка- кой-то внутренний конфликт человека, значимый для самопознания, поднимая общий уровень тревожности, усиливая эмоциональное напряжение посредством, порождения агрессивных и эротических тенденций.

Наиболее полное в теоретическом и концептуальном отношениях рассмотрение проблема самосознания получила, на наш взгляд, в рамках личностной парадигмы изучения самосознания (Соколова Е.Т.).

Существенно важным является изучение самосознания в качестве профессионального свойства личности, определяющего целый ряд представлений о себе как профессионале, например, учителя (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.Н. Козиев, С.Б. Елканов, Л.М. Митина, Н.С. Глуханюк и др.). В этом комплексе представлений учителя о себе можно выделить несколько оснований: понимание и осознание самого себя, своей профессиональной деятельности, то есть когнитивный компонент самосознания; эмоциональное отношение и оценивание самого себя, проявленное в самооценке профессионала – эмоциональный компонент; поведенческий компонент, заключающийся в способности действовать на основе профессионального самоанализа и самооценки (Н.С. Глуханюк).

СЕКЦИЯ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОМУ ЯВЛЕНИЮ

Ермакова В.В.

Научный руководитель: Родин Ю.И., д. п. н., доцент, профессор

Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого, г. Тула

Аннотация. В статье рассматриваются основные понятия «здоровье», «психологическое здоровье», «психическое здоровье». Дается четкое понимание условий сохранения психологического здоровья, критерии психологического здоровья.

Ключевые слова: стрессогенные ситуации, психологическое здоровье, гуманистическая и трансперсональная психология.

В современном изменяющемся российском обществе, характеризующемся нестабильностью социально-экономической жизни, повышаются требования к качеству жизни и к самой профессиональной деятельности в том числе. В то же время усиливается воздействие стрессогенных факторов, таких как увеличение темпа современной жизни и объема получаемой информации, виртуализация общества, ухудшение экологической обстановки, природные и техногенные

44

катаклизмы. Все эти факторы приводят к значительному увеличению нарушений нервно-психического характера не только у детей, но и у взрослых. В связи с введением федеральных государственных образовательных стандартов повышаются требования к профессиональным компетенциям педагога, к их знаниям, умениям, к способности выдерживать и с легкостью выходить из различных стрессогенных ситуаций. Отпечатки нервно-психических переживаний, а также влияние дистресса проявляются в негативном отношении к работе, иногда даже к самим детям, постоянной усталости, рассеянности, снижении результатов профессиональной деятельности, неудовлетворенностью. Именно поэтому профессиональный и личностный потенциал и успешность труда педагога стоит рассматривать через его психологическое здоровье. Ухудшение психологического здоровья педагога снижает эффективность обучения и воспитания, повышает конфликтность во взаимоотношениях как с коллегами, так и с детьми и их родителями, что способствует возникновению и закреплению негативных черт характера и в структуре профессиональных качеств.

Таким образом, знание закономерностей сохранения и укрепления психологического здоровья в педагогической деятельности, умение управлять собственными негативными эмоциями и состояниями, а также овладение приемами и способами психологической саморагуляции являются важными компонентами успешной профессиональной деятельности любого педагога.

Во второй половине XX века, главным образом в рамках гуманистической и трансперсональной психологии, началась систематизированная разработка психологических концепций здоровья следующими учеными: Г. Олпорт, А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс, С. Грофф. Из отечественных психологов над понятием «психологическое здоровье» работали Э.Г. Эйдемиллер, В.П. Казначеев, А.Л. Гройсман, И.В. Дубровина, О.С. Васильева, Г.С. Никифоров. По мнению многих ученых, поддержание психологического здоровья –одна из главнейших составляющих профессионального здоровья педагога. Для понимания, что же есть на самом деле психологическое здоровье нам крайне необходимо провести дифференциацию понятий психического и психологического здоровья. Стоит отметить, что еще в своих исследованиях А.Н. Леонтьев говорил, что «Личность необходимо разделять, разводить с «психическим». Человек может быть вполне психически здоровым (хорошо запоминать, мыслить и т.п.) и одновременно быть личностно ущербным, больным (не координировать, не направлять свою жизнь к достижению человеческой сущности, разобщаться с ней, удовлетворяться суррогатами и т.п.)» [4].

Итак, психическое здоровье (лат. mental health) – состояние психики, обеспечивающее гармоничное, успешное, устойчивое, гибкое функционирование в трудных ситуациях (выбор операциональных характеристик полноценного психического функционирования человека зависит от общего представления о личности и механизмах ее развития, принятых в той или иной психологической школе). Из этого определения становится понятно, что в отличие от «психического здоровья», связанного с психическими процессами и механизмами, именно психологическое здоровье относится к личности в целом, в непрерывной связи с проявлением человеческого духа, а также тесно взаимосвязано с

45

профессиональной деятельностью. По мнению И.В. Дубровиной, психологическое здоровье составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Психологическое здоровье характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя индивидуальных сил и способностей. Состояние психологического здоровья является производным от процесса поэтапного приобщения индивида к родовой человеческой сущности и на этой основе – саморазвития субъективности, совершенствования самобытия. И.В. Дубровина рассматривает психологическое здоровье с точки зрения духовного начала, богатства развития личности, ориентация на абсолютные ценности: истину, красоту, добро [2].

По мнению В.Э. Пахальян, психологическое здоровье – это «состояние субъективного, внутреннего благополучия личности, обеспечивающее оптимальный выбор действий, поступков и поведения в ситуациях ее взаимодействия с окружающими объективными условиями, другими людьми и позволяющее ей свободно актуализировать свои индивидуальные и возрастнопсихологические возможности» [1]. Другими словами, здоровые люди в психологическом смысле – это люди с высокой степенью самоактуализации. А на социальном уровне психологическое здоровье определяется системой социальных отношений, в которые вступает человек как общественное существо. Значимыми для человека становятся условия протекания социальных отношений, определяемые нормами морали, права, ценностными ориентациями и нравственностью [3].

Выделяют следующие критерии психологического здоровья на социальном уровне: уровень социальной адаптации и адекватность реакций человека на внешние воздействия (В.Н. Мясищев); адекватное восприятие социальной действительности, интерес к окружающему миру; направленность на общественно полезное дело; альтруизм; ответственность; эмпатия; бескорыстие; культура потребления (Г.С. Никифоров); способность к целеполаганию и достижению поставленных целей (О.К. Тихомиров) [5].

Психологическое здоровье на экзистенциальном (глубинном) уровне жизнедеятельности предполагает: ориентацию человека на свой глубинный внутренний мир, формирование доверия своему внутреннему опыту, обновленных, духовных отношений с внешним миром. Основной критерий и показатель психологического здоровья на экзистенциальном уровне жизнедеятельности – наличие смысла жизни. Именно наличие смысла жизни, определяет устремления человека к идеалу, осуществление которых сопряжено, как правило, с борьбой идеала и действительности. Экзистенциальный идеал есть нечто бесконечное, никогда не достижимое, особенно в пределах короткой жизни личности в чувственном мире. Он определяется как вечная, не завершаемая цель человеческого существования. Экзистенциальный идеал призван определять то, что есть вечное и неизменное в человеческой природе, оттеняя собой преходящие ценности конечного бытия [5].

На наш взгляд, психологическое здоровье тесно связно и с нравственным здоровьем, так как оно является одним из компонентов духовного здоровья. Нравственное здоровье – состояние удовлетворенности личности, осознающей

46

соответствие своих нравственных ценностей социальным нормам, принципам, идеалам как достижение идентичности с превалирующими в обществе нормами и идеалами. Изучение нравственного здоровья подразумевает анализ: нравственных чувств, моральной позиции, нравственных привычек, нравственного самоконтроля. Нравственные традиции являются одним из механизмов саморегуляции.

Итак, психологическое здоровье как система, включает следующие компоненты: аксиологический, инструментальный, потребностно-мотивационный. Аксиологический компонент представлен ценностями собственного «Я» человека и ценностями «Я» других людей. Ему соответствует абсолютное принятие самого себя при достаточно полном знании себя, так и принятие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей. Предпосылкой принятия себя и других является личностная целостность, способная: принять свое «темное начало» и вступить с ним в диалог; разглядеть в каждом из окружающих «светлое начало», даже если оно не сразу заметно, по возможности взаимодействовать именно с этим «светлым началом» и дать право на существование «темному началу» в другом индивидууме так же, как и в себе.

Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Ему соответствует умение человека понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих. Потребност- но-мотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития. Обобщая взгляды многих авторов на проблему психологического здоровья можно сказать, что оно представляет собой интегральную характеристику личностного благополучия, включающую в себя несколько компонентов: социальный, эмоциональный и интеллектуальный аспекты личностного развития.

Таким образом, психологическое сопровождение процесса сохранения и укрепления психологического здоровья педагогов является одной из первоочередных. Всё вышесказанное позволяет говорить о необходимости психологической помощи и поддержки педагогов как профессиональной группы с низкими показателями психологического здоровья. Приоритетным направлением в решении этой задачи, на наш взгляд, должна стать актуализация восприятия педагогами своего профессионального здоровья как важнейшей личностной ценности. Другим важным направлением должно стать изменение отношения к проблеме и активная позиция в отношении здоровья у каждого педагога, направленная на повышение стрессоустойчивости, изменения его самооценки, уровня самопринятия, снижения уровня тревожности, самоагрессии. Все сказанное позволяет утверждать, что наиболее важным аспектом в модернизации современного образования является внедрение психологической культуры в работу

47

различных педагогов образовательных организаций. Необходимо разработать реальный план мероприятий, связанных с повышением психологических знаний в области психологического здоровья, в области современных технологий, повышающих уровень психологического здоровья. Это должны быть организованы курсы повышения квалификации, мастер-классы, научно-практические семинары, тренинги, постоянно действующие Ассоциации психологов и педагогов образовательных организаций, которые смогли бы обеспечить преемственность между составляющей психолого-педагогических исследований и их практической стороной.

Литература

1.Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. – Спб.: Питер, 2004. – 304 с.

2.Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубро-

вина. – М.: Академия, 1998. – 186 с.

3.Маслоу А. Самоактуализированные люди: Исследование психологического здоровья (Мотивация и личность, гл. 11) / Перевод А.М. Татлыбаевой. –

СПб., 1999. – 188 с.

4.Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – 607 с.

5.Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.: Изд-во Московского университета, 2004. – 272 с.

ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ТЕСТА П. ТОРРЕНСА: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Рожкова С.А.

Забайкальский государственный университет; Детская школа искусств №7, г. Чита

Аннотация. В данной статье представлены результаты исследования креативности младших школьников, за основу которого была взята одна из популярных методик диагностики детской одаренности (креативности) – второй субтест (сокращенный вариант) фигурной батареи тестов творческого (дивергентного) мышления П. Торренса с целью подтверждения теории положительного влияния изучения китайского языка на творческое мышление.

Ключевые слова: диагностика, первичная диагностика, креативность, одаренность, творческое мышление, дивергентное мышление, эмпирическое исследование, сравнительный анализ.

С 2013 г. деятельность образовательных организаций осуществляется в соответствии с нормами Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ и основными направлениями государственной политики в области культуры и образования. В соответствии со ст. 83 вышеуказанного зако-

48

на учреждения дополнительного образования осуществляют дополнительные предпрофессиональные общеобразовательные программы и дополнительные общеразвивающие общеобразовательные программы. Необходимо отметить, что одной из задач предпрофессионального образования в таких учреждениях является выявление одаренных детей в раннем возрасте и создание условий для развития их творческих компетенций. В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность, которая может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом а также ее отдельные способности.

Практическая диагностика одаренности (креативности) представляет собой чрезвычайно ответственный вид деятельности. Для такой деятельности чаще всего организуется поэтапная стратегия диагностики, последовательная процедура позволяет снизить опасность ошибок. Так или иначе диагностика креативности осуществляется на основе значительного количества разработанных методик (опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур).

Вданной статье описывается наиболее популярная методика диагностики детской одаренности (креативности), результаты собственного исследования креативности школьников, за основу которого был взят сокращенный вариант

–второй субтест фигурной батареи тестов творческого (дивергентного) мышления П. Торренса.

Целью исследования являлось проведение сравнительного анализа уровня развития креативности младших школьников для подтверждения теории положительного влияния процесса изучения китайского языка на творческое мышление.

Итак, диагностика детской одаренности (креативности) педагогами и родителям представлена широким рядом авторских и адаптированных отечественными учеными методик: определение интенсивности познавательной потребности ребенка (Юркевич В.С.); определение уровня проявления способностей ребенка (Сизанов А.Н.); шкала поведенческих характеристик одаренных школьников (Дж. С. Рензулли, Роберт К. Хартман); Методика «Карта одаренности» (Савенков А.И.); опросник креативности Джонсона; тест креативности Вильямса; тест креативности П. Торренса и др.

Внастоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране одной из наиболее широко применяющихся методик является разработка П. Торренса – тесты творческого (дивергентного) мышления. При проведении экспериментального исследования нами за основу был взят сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса – задание «Закончи рисунок». Данный тест представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого (дивергентного) мышления П. Торренса. Состоит из десяти незаконченных рисунков, которые испытуемые должны дополнить и дать название каждой иллюстрации.

Экспериментальной базой являлось Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств №7». Объектом

49

эмпирического исследования явились младшие школьники – учащиеся в возрасте от 9 до 11 лет (3-4 класс общеобразовательной школы), в общем количестве 70 человек – 2 группы по 35 человек каждая.

После проведения первичной диагностики креативности школьников нашей целью являлось осуществление сравнительного анализа между двумя группами испытуемых: 1. экспериментальная группа – учащиеся студии иностранных языков, изучающие китайский язык от одного года до трех лет; 2. контрольная группа – школьники, не изучающие китайский язык.

На выполнения теста, включая подготовку и инструктирование испытуемым, было отведено 10-15 минут. Перед испытуемыми была поставлена цель: «Используя исходный элемент (незаконченный рисунок), добавив дополнительные линии, получить необычные предметы или сюжетные картинки. Придумав оригинальные, необычные, интересные картинки, дать каждой интересное название».

При обработке нами тестов оценка проводилась на основе разработанной шкалы баллов по следующим параметрам:

Беглость (скорость, продуктивность) отражает способность к порождению большого числа идей, определяется подсчетом числа завершенных фигур за определённый период времени.

Гибкость оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Этот показатель определяется числом различных категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами рисунки, так и их названия. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики.

Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальностью, интерпретацию результатов целесообразно начинать, используя этот список.

Разработанность (детализация) – используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру как в границах ее контура, так и за ее пределами.

Анализ результатов экспериментальной работы приведен в таблицах.

В таблице №1 представлен сравнительный анализ средних показателей по каждому критерию. Мы можем наблюдать, что уровень гибкости, оригинальности и разработанности выше у экспериментальной группы, то есть у школьников, изучающих китайский язык. Контрольная группа по средним показателям превосходит экспериментальную только по критерию беглости: школьники

50