Курс по общим основам педагогики

чение количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом усвоения информации. Недостатки ПО: невозможно обеспечить процесс о. во всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа; чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.

Модульное о. — организация процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей (м.). Каждый м. обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких м. составляетединое целое при раскрытии учебнойтемы или учебной дисциплины. Например, целевой м. дает первое представление о новых объектах, явлениях, событиях. Второй, информационный м. — система необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий, операционный м. — весь перечень практических заданий, упражнений, вопросов для самостоятельной работыпо использованию полученнойинформации. Последний м. (проверка результатов усвоения учебной информации) представлен вопросами для зачета, теста и творческих заданий.

Модульное о. рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Этотвид о. еще называютблочно-модульным, считая, что каждый м. формируется при разделении учебной программы в блоки.

44Стили обучения: репродуктивный, творческий

Преобладание определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения определяет стили обучения (СО). СО— способ отношения педагогакосуществляемойпедагогическойдеятельности и общению.

Репродуктивный СО. Задача— передать ученикам очевидные знания. Педагог излагает материал, проверятуровеньего освоения. Главный виддеятельности преподавателя— репродукция, не допускающая альтернатив. Учитываются только регламентированныезнания, мненияучащихсянеучитываются. Основа репродуктивного о. — система требований учителя к быстрому, точному, прочному усвоению знаний, умений, навыков. Минусы: у учащихся перегружается память, а восприятие, воображение, альтернативное и самостоятельное мышления блокируются. Это приводит к повышению утомляемости, утрате интереса к учению. В результате ученик не умеет принимать самостоятельные решения, привыкает к подчинению, становится пассивным исполнителем. Данный вид о. порождает два опасных синдрома. 1 — боязнь сделать ошибку. В результате учащиеся привыкают слушать, но разучиваются говорить, рассуждать. 2 — боязнь забыть. У учителя тоже может развиться синдром: боязнь не успеть пройти программу, нарушить принципы о.

В тактике репродуктивного о. четко просматри-

ваются три основные линии поведения учителя:

на полемику нет времени; доступно излагать сложный материал; предпочтение отдается фактам, а не обобщениям (факты проще и понятнее).

Творческий СО. Стержень — стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельно-

сти, поддержка педагогом их инициатив. Учитель отбирает содержание учебного материала по критериям проблемности. При изложении проблемы выстраивает диалог с учениками. В этих условиях о. обеспечивает «контекст открытия». При таком СО деятельность учащихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский характер.

Линии поведения учителя: постановка учебно-

познавательных проблем так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений; стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем; поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам, обобщениям.

Данный СО обладает преимуществами перед ре-

продуктивным, т.к. стимулирует развитие творческих способностей. Однако есть риск зарождения у учеников психологии неудачника («у меня не получится, зачем же думать?»); обученный в таком стиле не научается удерживать большой объем информации.

Как показывают опыт и результаты исследований психологов и педагогов, только систематическое освоение базовых знаний становится подлинной основой для проявления у учащихся творчества. Наиболее ярко творческий СО проявляется: при выполнении творческих проектов, заданий, проведении исследований и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.

45 Игра: средство воспитания

Для педагога и психолога детская игра — это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности. Игра — средство воспитания и обучения, в котором учитель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие нравственных качеств личности.

В отличие от других видов деятельности, игра со-

держит цель в самой себе; посторонних и отдален-

ных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны — отсутствие цели в игре, а с другой — игра есть средство целенаправленного формирования личности. В наибольшей степени это проявляется в дидактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определя-

ет воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Еслижедидактическаязадачарешается в игровых действиях, целью которых и для их участников является решение этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной. Игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.

Все игры, используемые в дидактических целях, разделяют на 2 вида по основному содержанию игровыхдействий:

1)основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета;

2)дидактический материал вводится как элемент

вигровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-

драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории и т.д.

Общаяструктураучебногопроцессасиспользованием игр (этапы):

1. Ориентация: учительпредставляеттему, даетхарактеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

2. Подготовкакпроведению: ознакомление со сце-

нарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказываетнеобходимую помощь, фиксируетрезультаты.

4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

Игра в жизни человека имеет колоссальное зна-

чение и особенно велика ее роль в жизни детей. Чем младше ребенок, тем большую воспитательноразвивающую значимость в его жизни имеют игры.

Использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих пра-

вилах написал Я. А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы»:

1)игрыдолжныбытьтакогорода, чтобыиграющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудьдело;

2)игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа;

3)игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия;

4)игры должны служить преддверием для вещей серьезных;

5)игра должна оканчиваться раньше, чем надоест;

6)игры должны проходить под наблюдением воспитателей;

7)при строгом соблюдении этихусловий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Вот наиболее общие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организациидетскихигр на урокахи во внеурочное время:

1)свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание игры, а вовлечение в неедетей;

2)дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли;

3)смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность;

4)в игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях;

5)в игре не должно унижаться достоинство ее участников, в том числе и проигравших;

6)игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной

ирационально-физической сфер ее участников;

7)игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому возможность проявления инициативы;

8)в подростковых и особенно в старших классах необходимо побуждатьк анализупроведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областьюреальногомира, оказыватьпомощьвустановлении связи содержания игры с содержанием практической жизненной деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может бытьпересмотр ее содержания, правил и др.;

9)игры не должны быть излишне воспитательными и дидактическими: содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать много информации (дат, имен, правил, формул);

10)не следует вовлекать детей в излишне азартные игры, в игры на деньги и вещи, в опасные для здоровья и жизни, в игры-сорняки (содержащие в своих правилах и действиях нарушения общепринятых норм морали).

47 Труд как средство воспитания

Необходимость соединения обучения с производительным и умственным трудом признавалась и в прошлом (английским экономистом Д. Беллерсом,

И. Песталоцци, Р. Оуэном, К. Д. Ушинским, Д. Дьюи,

П. П. Блонским и др.). Однако в широкой практике эта идея педагогов находила весьма ограниченное применение. А. С. Макаренко первым заявил, что сам труд в воспитании является нейтральным средством. Дело не столько втруде, сколько в его сочетании с другими видами деятельности воспитанников

ив условиях, в которых он осуществляется.

Впроцессе развития ребенок от игры переходит к занятиям, учению и, наконец, труду.

Цель труда отличается от целей игры (деятельность ради самой деятельности) и учения (усвоить знания, выработать умения). Цель труда — выполнение работы, приносящей практический результат. Труд — деятельность, направленная на преобразование материальных и нематериальных объектов и приспособление их для удовлетворения потребностей человека.

Труд тесно связан с учением. Ученик на основе ус-

военных знаний и выработанных умений выполняет какую-то работу, преобразуя предмет труда. Работник, систематически выполняя свои трудовые обязанности, одновременно совершенствуется, учится еще лучше выполнятьтрудовые операции.

Тесно связан труд и с игровой деятельностью. Это особенно характерно для детей и подростков: они самостоятельно и с помощью взрослых вносят в труд элементы игры или даже все трудовое задание планируют и выполняют в виде игры. Но в конечном

итоге труд более привлекателен для детей, чем игра. Главная причина этого — именно в труде ребенок, как и взрослый, может целенаправленно изменять предметы, преобразовывать свое окружение по своему плану и тем самым изменять свое положение среди окружающих его предметов и людей.

Трудсвязансобщением: впроцессетрудачеловек вступаетв общение сдругимилюдьми, т.к. чаще всего труд имеет коллективные формы. В то же время общение в определенных случаях становится близким по характеру и смыслу к труду— деятельности с заранее поставленной целью. Труд учителя — это в значительной мере заранее спланированное общение с учениками.

Если труд применяется в воспитательных целях,

он становится средствомвоспитания, в котором воспитательное воздействие на воспитанника оказывает деятельность, целенаправленно видоизменяющая и совершенствующая объекты материальной и духовной среды. В этой деятельности человек и сам совершенствуется в физическом, умственном, нравственном, эстетическом и других отношениях, поскольку правильно организованный труд связан со всеми сторонами человеческой жизни, практически включает человека в формирование нравственных, эстетических, экономических и других условий его жизни.

Если результат труда перестает быть потребностью, то сам труд воспринимается исключительно как обязанность. Нравственное воздействие такого труда снижается.

48Общественный характертруда. Мотивациятрудовойдеятельности

Труд — одна из определяющих характеристик человеческого существования в мире. Человек— субъект труда, но с другой стороны, история человека есть история его становления трудом.

Общественный характер труда проявляется в том, что интерес к своему труду может быть обусловлен как потребностью в производимых продуктах, так и потребностью в тех продуктах и условиях, которые сам человек создать не может, но может получить взамен результатов своего труда. Более того, человек даже в процессе любимого труда создает продукты по большей части не для себя, а иногда и все не для себя. И в этом отличие трудовой деятельности от игровой и учебной.

Компенсацией силы, разрушающей нравственную ценность труда, в котором всегда есть элемент принудительности, выступает природный альтруизм человека, его стремление сделать что-то полезное для других. У истоков этого качества, вероятно, инстинкт самосохранения: как одно из самых слабых существ природы человек мог выжить в борьбе за существование, лишь объединившись в сообщества, в которыхкаждый заботился обо всехи все— о каждом. С другой стороны, развитие цивилизации привело к появлению потребности в признании успехов индивида другими. Таким образом, эгоистическое стремление к удовлетворению своих потребностей и признанию своего труда вместе с альтруистическим стремлением отдать часть себя другим удерживает труд на уровне средства, положительно влияющего на формирование личности в условиях его несвободы (товарного производства). Конечно