Кросскультурная грамотность учителя в поликультурном образовании. Монография

втором, уровне в культуре выделяются всеобщие формы, характеризующие собственно культуру. Именно культурные формы организуют и систематизируют содержание культуры, задают целостный образ человеческого мира. Эти категории аккумулируют накопленный обществом опыт, в их системе индивид осмысливает, оценивает и переживает мир, сводя в целостность все попадающие в сферу его опыта явления действительности.

Существуют различные культурные формы (остенсивные, включающие обычаи, ритуалы, традиции и т.п., или императивные, содержащие нормы, догматы, законы и т. п.), однако среди них особую значимость в современной социокультурной ситуации приобретают аксиологические формы культуры. Гуманистическая и ценностно-ориентационная основа таких форм превращает культуру и опыт деятельности в осознанный смысл жизни и ценность. Посредством ценностей выражается сущность культуры, образуется её внутренний стержень, её выделение из глубин общественной и индивидуальной жизни. Они выступают в качестве наиболее важных глубинных принципов, которые определяют отношения личности с обществом, природой, самим собой и ближайшим окружением.

Феномен ценности представляет собой многомерное образование. Как справедливо отмечет Г.П. Выжлецов, ценность не сводима ни к значимости как к своему основанию, ни к идеалу или норме, а выступает в качестве единства значимого и должного, сущего и идеала, средства и цели, представляя собой не просто необходимую и должную, но и желаемую цель, которая становится идеалом и участвует тем самым в обратном нормативно-регулирующем воздействии на межчеловеческие отношения, а через них и на общественную практику [8]. Ценность скорее есть значение предмета для человека как субъекта – благо, добро, красота и т.п., в то время как оценка – эмоциональноинтеллектуальное выявление этого значения субъектом, например, суждение вкуса, переживание блага и т.п. Можно согласиться с М.С. Каганом, считающим, что содержание ценностного отношения – мировоззренчески-смысловое, которое детерминировано общим социокультурным контекстом, где рождается и «работает» конкретное ценностное значение; а форма ценностного отношения есть психологический процесс, в котором ценность «схватывается» сознанием [25]. Ценность представляет собой внутренний ориентир деятельности, освоенный субъектом эмоционально и воспринимаемый в качестве собственной духовной интенции, а не как надличностный и отчужденный от него регулятор поведения. Поэтому ценностно-ориентационная деятельность не может являться внешней оценкой, предпочтением и выбором готовых ценностей, а выступает в качестве процесса их формирования в структуре субъекта. Присвоение культурного опыта не производится спонтанно и автоматически, оно нуждается в осознанных усилиях и специально организованной деятельности. Человек не может просто «взять» известные другим ценности, он должен переоткрыть их для себя, должна быть осуществлена предельно личная встреча с ними.

Таким образом, в каждой жизненной ситуации соответствующие ценности осмысляются, воссоздаются, творятся заново каждым поколением и каждым человеком. Но в любом случае добро остается добром, а любовь любовью

11

иблагодаря этому они универсальны и всеобщи. Единство уникальности и всеобщности в функционирующих ценностях и делает их общечеловеческими. В социуме для существования и развития культуры должна присутствовать культурная осведомленность, более того – культурная среда, владеющая, помимо национальных культурных ценностей, и принадлежащими всему человечеству ценностями. Поэтому прав М.М. Бахтин, утверждая способность культуры жить и развиваться исключительно на грани культур, в диалоге с другими культурами [2].

Возвращаясь к рассмотрению структуры культуры, необходимо отметить, что, несмотря на всё многообразие своего содержания, которое порождается на её первом уровне (культура как опыт) многообразием человеческой деятельности, оно на втором её уровне (культура как формы хранения опыта) приобретает, благодаря формам трансляции культурного (значимого) для человека содержания, единый принцип своей компоновки, что придает культуре целостность. Однако второй уровень культуры, как справедливо замечает В.А. Конев, также нуждается в сохранении и трансляции. Этим целям служит третий уровень культуры, уровень собственно культурной деятельности, куда включается

ипедагогическая деятельность, которая направлена на выделение и осмысление культурных значений, на утверждение их как значений. На этом уровне культурные формы сохраняются сами и, благодаря этому, сохраняют и передают накопленный опыт, который в свою очередь позволяет воспроизводить нужную сообществу деятельность.

Педагогическая деятельность занимает особое место среди всех видов культурной деятельности. Она направлена на систематизацию культурных содержаний и имеет своей конечной целью формирование способности человека «оживлять» культурные смыслы [31]. Образование и культура не могут быть обособлены друг от друга. Являясь важнейшей составной частью культуры, сфера образования включает в себя процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения к ценностям культуры, процесс приобщения человека к культуре, формирования его как субъекта культуры, формирования его собственного культурного облика и образа [11]. Как справедливо замечает С.Н. Артановский, преемственность является «душой» культуры, важнейшей её чертой, там, где нет преемственности в развитии культуры, нет и самой культуры [1]. Человек усваивает культуру в процессе образования, так как она базируется на письменной традиции, что дает повод трактовать образованность и культурность как синонимы.

В современной педагогике существуют различные точки зрения ученых относительно определения понятия «образование» (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский и др.). Среди всего многообразия определений мы выбрали то, которое вписывается в определение понятия «культура», которым мы оперируем в нашем исследовании: образование – это «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющего собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности» [41]. В связи с этим М.С. Каган особо вы-

12

деляет процесс «культурации» человека (в отличие от его социализации) как интериоризацию накопленных в истории культуры знаний, ценностей, идеалов; ибо если социализация делает человека исполнителем определенных социальных ролей, то культурация несет ему ценности, порожденные всеми народами во все времена [25]. Ведь образование всегда основывается на некоем инварианте, определенном единстве и общности культурно-информационного пространства «образующего человека». В этом смысле, как пишет Л.П. Буева, оно общечеловечно и этим создает возможность взаимопонимания людей, выросших в разных временных и пространственных рамках, разных и даже противоречивых социальных, этнических и культурных системах [7, 76-90.]

Образование, таким образом, призвано обеспечить вхождение человека в культуру через освоение им культурных ценностей. Последнее осуществляется сферой образования как передача, трансляция культуры, трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся культурных ценностей. Кроме того, образование, как и культура, не может быть ограничено рамками культурных ценностей одного народа, а должно решать задачи обогащения "индивидуальных и общественных ментальных качеств" данного социума общечеловеческими ценностями, отражающими объективную целостность человеческой цивилизации и естественные тенденции к духовной конвергенции и постепенной интеграции различных социумов, все более активному диалогу культур. Соответственно содержание образования включает в себя три взаимосвязанных блока: блок, обеспечивающий возможность личности самоидентифицироваться по принадлежности к той или иной культуре; блок, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся инокультурным окружением, и блок, обеспечивающий возможность личности включаться в современные мировые общецивилизационные процессы, понимать их [37, 12-14].

Как справедливо замечает А.А. Брудный, сегодня следует ориентировать образовательный процесс на понимание, учить пониманию текстов (учебных, научных, политических и литературных), пониманию других людей (в первую очередь – пониманию представителей другой культуры), пониманию самого себя, так как образование – это не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял [5]. Неслучайно понимание является одной из важнейших ценностей образования, наряду со знанием, сознанием, духовным и личностным ростом [22]. Человек не способен пребывать в непонятном ему мире. Жить, быть – значит понимать. Сама жизнь – это и есть понимание, а понимание есть жизнь человека, его бытие. По своим задачам понимание выступает реконструкцией определенно постигаемого содержания в системе интерсубъективных (общезначимых, очевидных) оснований, то есть закрепленных культурой традиций, норм и свидетельств опыта. Сферой функционирования, реализации и трансляции понимания является культура. К ценностям культуры, к культуре в целом можно приобщиться, только понимая их. «Культуру, – пишет Л.М. Лузина, – осваивая, следует наделить смыслом моим и только моим, интерпретируя её, то есть переживая, означивая. Культуру следует понимать, и тогда она будет усвоена» [33]. Без понимания нельзя творить культуру, так как всякое творчество одно-

13

временно является и герменевтическим процессом, оно требует сопричастности культурно-историческим феноменам, реализации в них своих сущностных сил

[20].

Сфера образования, таким образом, является тем полем, которое может воссоздавать многообразие культур, а также развивать в учащихся культуроформирующую способность рефлексии (т.е. оценку окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры), которая выступает необходимой предпосылкой развития способности понимать ценности как своей, так и иной культуры.

Наряду с необходимостью постижения сущности родной культуры, сегодня все более актуальным становится формирование кросскультурной грамотности: потребности и развитие способности учащихся понимать иную культуру.

1.2. Модели поликультурного образования

Поликультурное образование ставит своей целью создание условий, способствующих формированию человека, обладающего умением проводить активную жизнедеятельность в поликультурной и многонациональной среде, имеет развитое чувство понимания других культур и их уважения, обладает умением жить в согласии и мире с людьми различных национальностей, верований и рас – такое определение дали отечественные ученые Супрунова Л.Л., Малькова З. А., Макаев В. В.

Сделать данную цель реальностью можно тогда, когда будут реализованы такие задачи:

xшкольник всесторонне овладеет культурой собственного народа, что выступает непременным условием интеграции ученика в прочие культуры;

xформирование представления у российских детей о многообразии культур в своей стране и мире;

xвоспитание у подрастающего поколения позитивного восприятия культурных различий;

xформирование условий, способствующих интеграции школьников в культурную среду иных народов;

xсоздание условий для развития позитивного взаимодействия детей с представителями иных культур;

xвоспитывать всех школьников в плане межнационального гуманного общения, мира.

Существенное значение для реализации в школе задач поликультурного образования представляют предложенные Супруновой Л. Л. модели включения в структуру учебных предметов содержания образования поликультурного направления.

Супрунова Л. Л. выделила разные модели такого образования:

xмодульная модель (состоит в том, что содержание представляется через отдельные темы-модули, интегрированные в общий учебный курс);

xпарциальная (материал по поликультурному образованию включают во

14

все темы данного курса);

xкомплексная модель (представляется как интегрированный учебный курс, в котором объединена информация из разных областей знаний);

xдополняющая (проводится в процессе внеаудиторной работы);

xмонопредметная модель (содержание в этом случае раскрывается в пределах учебного курса, одного).

Супрунова Л. Л. указала на организационные и педагогические условия, которые призваны способствовать осуществлению качественного воспитания детей в разнородном культурном мире. Среди этих условий: обеспечение преемственности инновационных идей, образовательных российских традиций, творческое применение педагогического опыта зарубежных стран, построение образовательного и педагогического процесса на базе диалога культур [45, 16-28].

Гукаленко О. В. разработаны теоретические обоснования проблем поликультурного образования, которые имеют место в общеобразовательной школе. На сегодняшний день поликультурное образование должно выступить в качестве объединяющего, консолидирующего фактора в формировании новой цивилизации, стать полем конструктивного компромисса и национального согласия самых различных политических, религиозных и этнокультурных сил [15].

В качестве задач по поликультурному образованию Гукаленко О. В. назвала целевые установки жизни учащихся в многокультурной среде в знаниях, представлениях, способах деятельности, гуманном отношении к людям разных культурных групп. Также подтверждается важность развития у детей и подростков межкультурной компетенции на когнитивном, поведенческом, ценностно-смысловомуровнях. Автор настаивает на мнении, что разрабатывать содержание поликультурного образования следует на базе междисциплинарной интеграции, которая выделяется на двух уровнях: социально значимом и предметно-содержательном.

Уровень предметно-содержательный подразумевает создание таких учебных курсов, которые бы объединяли несколько предметов из какой-то одной образовательной области. Таким способом взаимопроникновение предметов содержания поликультурного образования выводится на новый качественный уровень. Такой вид интеграции выражен сочетанием предметов, при котором один сохраняет собственную специфику, а иные выступают как вспомогательная основа. В то же время социально значимый уровень выражается группировкой гуманитарных дисциплин на основе какой-то проблематики, имеющей общественное значение, при этом важная роль отведена воспитанию к иным культурам уважительного отношения, взаимодействию в обществе многокультурного плана. Содержание такого рода курсов включает разные области жизни человека и знания.

Основой образовательного пространства можно назвать воспитательную и образовательную систему, включающую школьные, дошкольные, социальные, внешкольные, высшие и средние учебные заведения. Структуру образовательного поликультурного пространства можно представить как взаимодействие четырех составляющих:

x многонациональный, поликультурный коллектив учеников;

15

xполикультурный педагогический коллектив;

xпедагогический процесс кросскультурного характера;

xобразовательная социокультурная среда.

Вкачестве компонентов образовательного поликультурного пространства выступает и семья, подростковые и детские организации, культурные просветительные учреждения, администрация и самоуправление территориального пространства.

Гукаленко О. В. представила модель по оказанию учащимся педагогической поддержки в образовательном поликультурном пространстве. Рассматривается педагогическая поддержка как работа психологов, педагогов, работников социальной сферы по определению интересов детей, их возможностей, целей, нахождение путей по преодолению препятствий, которые стоят на пути социализации, адаптации в пространстве поликультурного плана. О.В. Гукаленко характеризует педагогическую поддержку как механизм выделения функций, сущности и признаков поликультурного образования; определенный способ по изучению условий, методов, особенностей педагогической и социальной защиты учеников.

Автор этой концепции определил и обосновал условия, способные обеспечить эффективность и оптимальность защиты и педагогической поддержки школьников. Они включают: мониторинг и педагогическую диагностику, опора на личностно-ориентированный, культурологический и гуманистический подходы в разработке технологий и содержания поликультурного образования; внедрение и соблюдение технологий культурной, социальной, образовательной адаптации; рост уровня личностного и профессионального развития учителя [16, 34-50].

Концепция предлагает виды педагогической поддержки: диагностика и мониторинг, приобщение к деятельности и стимулирование интереса, стимулирование педагогическое.

Формами реализации выступают пресс-центры, вечера-дискуссии, встречи–диалоги, благотворительные движения, патриотические клубы, межкультурные тренинги [15,445].

На практику и теорию поликультурного образования влияние оказывают идеи, которые сформулированы Дмитриевым Г.Д. в своих трудах. Он плодотворно сотрудничает с учеными США. Его взгляды на проблемные вопросы поликультурного образования сформировались под влиянием как американской, так и российской научной школы.

Втрудах Г.Д. Дмитриева методологическую позицию определяют идеи постмодернистской педагогики, отличающейся толерантными и демократичными взглядами по сравнению с традиционной наукой об образовании.

Постмодернизм особое значение придает правам человека, их соблюдению, включая право на выбор родовой, этнической идентичности. В этом «просматривается больше демократичности, потому что исключается формирование ответа «сверху» любой из партий, пропагандой либо правительством. Реализация таких идей подразумевает признание за каждым

16

педагогом либо учащимся права на собственную культурную идентичность, и защищается это право как в школе, так и за пределами заведения [17, 8-9].

Дмитриев Г.Д. трактует понятие «культура» так, как это делает подавляющее большинство ученых-американцев: «стиль жизни, присущий каждой социальной группе, который не по наследству передается, а конструируется непосредственно участниками данной группы, познается человеком в ходе самообразования и образования».

Подобное понимание культуры в большей степени отвечает демократическому менталитету, чем элитарное понимание культуры как некоторого набора знаний гуманитарного характера по музыке, литературе, этике и т. д.

Вкачестве объекта многокультурного образования автор предлагает рассматривать не этническую, а социокультурную группу, этническую общность, рассматривая ее в составе иных: родовых, классовых, половых, политических, религиозных, языковых, возрастных и т. п. [18,4].

Различие взглядов на понимание роли, которая принадлежит поликультурному образованию в жизни общества и человека, вызвано различием методологических позиций и различными социокультурными факторами в России и США.

Так, в России проблемы, связанные с воспитанием уважения к лицам, имеющим физические и иные особенности, и людям, возрастом постарше, решаются, как правило, в границах нравственного воспитания. Методологическая основа нынешних концепций поликультурного образования состоит в культурологическом, аксиологическом и компетентностном подходах. «В образовании термин «подход» употребляется с целью обозначения ориентации педагога (практической) на определенный набор взаимосвязанных способов и идей педагогической деятельности». Подход выполняет роль своеобразного мостика между практикой учителя и педагогической теорией (Л.М. Лузина, И.Н. Степанов).

На практике разные подходы чаще всего, используются в единстве, однако один преобладает при этом выступает системообразующим.

Вполикультурном образовании системообразующим является культурологический подход.

Такой подход дает возможность смотреть на культуру как на универсальную характеристику деятельности, задающую социальную и гуманистическую программу, а также предопределяющую направленность взаимодействия между личностью и окружающей действительностью, его результатов и ценностных оснований.

Объективная связь культуры и личности обуславливает в культурологическом подходе личностно-творческий контекст. Личность, прежде всего, выступает носителем культуры. Она развивается в плане культуры, а также в нее вносит принципиально новое, становится, таким образом, субъектом исторического творчества. Российские ученые освоение культуры трактуют как изменение человека, становление его как творческой личности (Е.Н. Шиянова, Н.Б. Крылова).

17

По мнению Е.В. Бондаревской, культурологический подход – это способ познания, а также проектирования ориентированного личностно образования, который позволяет конструировать на базе содержания культуры педагогический процесс, человека при этом рассматривать в качестве ее творца

исубъекта, который способен к культурному саморазвитию.

Вполикультурном образовании культурологический подход рассчитан на опору на народные национальные традиции, культурные достижения его и нравственные ценности.

Решение данных проблем в США считают прерогативой церкви. Самой актуальной в России проблемой выступает интеграция учеников в культуры иных народов и в общероссийскую культуру на базе родной культуры, уважение к отличиям учеников в этническом плане.

Всвязи с этим на нынешнем этапе развития в среде поликультурного образования основное внимание оказывается развитию у школьников межкультурной компетенции на базе взаимодействия мировой, общероссийской

иэтнических культур.

Дмитриев Г.Д. уверен, что многокультурный подход позволяет школьникам абстрагироваться от конкретных языковых и речевых отличий, особенностей физического плана. «Школа для этого должна создать собственную программу воспитания и обучения таким образом, чтобы каждый учитель и ученик были толерантны ко всем, кто отличен от них цветом кожи, нравственными оценками, политическими взглядами, языковыми и прочими особенностями, чтобы школьник стремился познавать культурные отличия, уважать их, быть к ним толерантным» [19,109].

Важно для педагогов учить школьников признавать имеющиеся в обществе культурные отличия, однако поликультурное образование следует строить с учетом нравственных общепринятых традиций, которые сложились в России.

Как справедливо полагает Дмитриев Г.Д., многокультурное образование призвано создать такую социальную и психологическую среду, «каждый учащийся в которой имеет одинаковые возможности со всеми для реализации конституционного права на приобретение равноценного образования, реализации собственных потенциальных возможностей, социального развития».

Дмитриев Г.Д. высказал мнение о признании многокультурности одним из дидактических принципов рядом с принципами, такими как научность, последовательность, системность. Автор утверждает, что российская культура не формальная сумма религиозных, политических и этнических культур, а одно целое, взаимосвязанное и скрепленное общими традициями, историей, экономикой, идеалами, многими иными связями.

Культурные группы России связывает много общего, такого, что помогает работать, общаться, взаимодействовать людям между собой.

В школе все же необходимо обращать внимание на проблемы отсутствия взаимопонимания, вызванные несхожестью людей, во избежание национализма, расистских суждений, конфликтов, оскорблений и этнической замкнутости. Необходимо, полагает Г.Д. Дмитриев, школьникам рассказывать, как происходит взаимодействие представителей разных культур, как работают

18

структуры власти. Осуществление положений многокультурности в образовании, как считает Дмитриев, позволит преодолеть речевой и языковой расизм, который является причиной страданий детей-иммигрантов и мигрантов, в речи которых имеет место диалект или акцент, тех, кто по такой причине подвергается дискриминации.

Исследователь Дмитриев осуществление аспекта многокультурности предлагает реализовать такими путями:

1.Проводить идеи толерантности к речевой и языковой свободе.

2.Обучать школьников тому, что языковые различия представляют собой часть жизни, поэтому они сейчас существуют и всегда будут существовать.

3.Школьникам следует стремиться к тому, чтобы овладеть государственным языком, его литературными нормами, требования к речевой культуре не должны понижаться для тех людей, русский язык для которых родным не

является.

Дмитриев Г.Д. уверен, что положение многокультурности не подразумевает включения религиозных верований (всех) в учебник, однако оно требует представления определенных религиозных перспектив для того, чтобы учащиеся увидели их многообразность среди российского народа. Школьники, таким образом, учатся ценить все виды религий и относиться с уважением к представителям иных вероисповеданий.

Для практики и теории поликультурного образования ценными в России представляются критерии, сформулированные Дмитриевым Г.Д., по отбору содержания образования: отбора знаний, целеполагания, оценки содержания образования, эстетических ценностей, оценки потребностей общества и школьников, практической работы педагогов.

В концепциях всех перечисленных выше исследователей прослеживаются общие аспекты:

1)методологическую основу концепций ученых (российских) составляет культурологический, системный, гуманистический, компетентностный и аксиологический подходы;

2)во всех концепциях субъектами поликультурного образования выступают члены языковых и этнических групп;

3)цель поликультурного образования состоит в развитии у учеников межкультурной компетенции в качестве готовности к проживанию в многокультурном обществе.

Основные задачи поликультурного образования состоят в овладении род-

ной, общечеловеческой и общероссийской культурой; создании в учебном заведении условий, способствующих осознанию собственной этнической идентичности; эффективном взаимодействии с теми, кто выступает носителем этнических культур; воспитании положительного восприятия культурных различий.

Отечественные ученые считают возможным включение поликультурного образования и его идей через различные модели. А педагогам-практикам рекомендовано применять технологии, которые бы позволили обучающимся конструировать собственный опыт.

19

1.3. Формирование кросскультурной грамотности учителя в современных условиях поликультурного образовательного пространства

Современная социокультурная ситуация в России, расширение контактов с другими странами требуют от человека кросскультурной грамотности, то есть понимания не только родной культуры, но и культуры других народов. Понимание культуры других народов ведет к постижению ее внутренних смыслов, к становлению адекватного отношения к традициям, обычаям, ценностям других народов.

Для России, являющейся многонациональным, многоконфессиональным светским государством, особую ценность и значимость имеет гражданское единство. Это отражено в федеральной целевой программе «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России» (20142020годы), Указе Президента РФ от01.06.2012 №761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы», Стратегии государственной национальной политики РФ на период до 2025года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации на период до 2025 года, в которых подчеркивается чрезвычайная важность формирования гражданской идентичности, патриотического воспитания граждан, укрепления духовной общности народов Российской Федерации.

В отечественной науке (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.) формирование национальной идентичности представлено в разных аспектах. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн обосновали взаимосвязь деятельности и осознания, исследуя поведение человека, взаимообусловили систему ценностей человека и его эмоциональное и волевое развитие. Терпимость, христианская любовь к ближнему и к Родине, осознание единства с другими людьми отражены в работах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Я.А. Коменского, Д.С. Лихачева, В.А. Сухомлинского. Вопросам идентичности посвящены работы Я.Б. Амирова, Ю.Г. Волкова, О.В. Гукаленко, В.В. Кочеткова и др. Ю.Н. Кулюткин, В.И. Любимов, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин рассматривают кросскультурную грамотность как вид функциональной грамотности.

Отечественные ученые отмечают существование противоречия между признанием важности развития у обучающихся способности понимать различные ценности и культуру, толерантности и сохранением культурных стереотипов, предубеждений, интолерантности, межнациональных конфликтов, оказывающих влияние как на учащихся, так и учителей. Не все люди могут преодолеть культурные стереотипы и в равной степени позитивно относиться как к собственной, так и к культуре другого народа [42].

В настоящее время можно констатировать поиск психологопедагогической наукой способов создания и развития кросскультурной грамотности, ее формирования на микроуровне (семья), макроуровне (государство) и мегауровне (геополитическое пространство) [32, 154-167].

Формирование кросскультурной грамотности учителя, являясь социально-педагогической проблемой, затрагивает насущные вопросы

20