Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование. Монография

2 Педагогические возможности формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде

Анализ состояния разработанности исследуемой проблемы в научной литературе и критическое переосмысление практической деятельности по подготовке студентов вуза положены нами в основу определения педагогических возможностей формирования у них готовности к общению в мультикультурной среде. По нашему мнению, только за счет достаточно полного знания о субъекте воздействия, предмете и результатах процесса подготовки, а так же об инструменте воздействия, может быть обеспечена практическая целенаправленность этой работы.

Представление об особенностях данного процесса вызывает необходимость уточнения понятия “формирование готовности к общению

вмультикультурной среде”.

Всвоем исследовании мы базируемся на определении понятия “формирование”, представленном В.П. Бездуховым, который трактует его “как оформление достигнутого в определенный период обучения и воспитания на конкретном этапе подготовки студентов уровня личностного развития, уровня знаний, умений, опыта деятельности и системы норм отношений к миру, к людям и самому себе, а не о формировании, которое как считают Е.Н. Ковалев, Б.Ф. Райский и Н.А. Сорокин, придает чему-либо законченность, устойчивость, зрелость” /18, 20/.

Мы не разделяем также точку зрения С.П. Баранова относительно

Вданном случае формирование, определяемое через становление, становится тождественно ему. По этому поводу ряд ученых (В.П. Бездухов, C.Е. Мишина, О.В. Правдина) отмечали, что процесс формирования человека, представавший как формообразование, как придание законченности, устойчивости, зрелости, очерчивал границу личностного развития, которая была обозначена идеологией и политикой. Этот процесс, получая самостоятельное значение, отчуждал человека от содержания реальных отношений /21, 7/.

По мнению В.П. Бездухова, становление же – это “приращение” определенных качеств, свойств, образований в структуре личности, ее деятельности, сознании и общении от некоторого исходного предпосылочного состояния (оно создается в результате формирования) до состояния личности как субъекта деятельности, общения, познания, способной к саморегуляции профессиональной деятельности, общения и поведения, к дальнейшему собственному развитию и персонификации, то есть к осознанию своих потребностей, интересов и стремлений /18, 22-23/.

Всвою очередь, мы учитываем и точку зрения И. Ф. Харламова, который формирование определяет на основе развития: “Формирование

выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств” /210, 66/.

Однако на этот счет существует другая, более конкретная точка зрения, которую выражает В.П. Бездухов. “Формирование - область педагогической деятельности, педагогического руководства развитием студента как человека. Только в процессе формирования происходит становление личностных качеств студента, проявляющихся в отношениях между ним и педагогом”

/18, 23/.

Здесь речь идет о формировании как процессе, осуществляемом в системах “общество-человек”, “человек (создатель системы как субъект общества, выполняющий его заказ) - человек (преподаватель)”, - так как оно реализуется при взаимодействии объективных и субъективных факторов.

При этом специфика формирования готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде обусловлена совокупностью объективных и субъективных факторов, а также уровнем организации учебно-воспитательного процесса.

Принципиальным в этом смысле, по мнению Б.Т. Лихачева, является признание первичных внешних причин и воздействия по отношению к внутренним условиям формирующейся личности. Внутренние задатки, первые проблески духовности с самого начала как бы оплодотворяются и обогащаются внешними влияниями, формируются под их воздействием и одновременно становятся условием преобразования окружающей действительности. Однако первичность внешнего изначально как своеобразная первопричина оживления внутреннего. В дальнейшем же осуществляется постоянный процесс диалектического взаимодействия внешнего и внутреннего, в котором преобладает эффективность то внутреннего, то внешнего. “Пользуясь изменчивостью внутренних условий, задача педагога как организатора внешних воздействий в том и состоит, чтобы сыграть ведущую роль в формировании растущей личности, привести ее к зрелости и устойчивости внутренней позиции, способной оценивать и контролировать все внешние воздействия.

Таким образом, внешнее, индивидуально-освоенное и субъективнопреобразованное, превращается во внутреннее, постоянно обогащающееся и изменяющееся” /124, 105-106/.

Как показывает исследование, уровень готовности будущих специалистов к общению в мультикультурной среде является результатом следующих объективных факторов:

а) экономических, б) социально-политических, в) демографических,

г) религиозно-культурных, д) состояния образовательной среды и т. д.

Субъективную основу уровня готовности будущих специалистов к общению в мультикультурной среде составляют конкретные параметры личности:

-направленность (потребности, интересы, ценностные ориентации, убеждения, этнические стереотипы, установки, мотивы);

-образованность (знания, в том числе о теории и практике общения в мультикультурной среде, стремление и умение постоянно обогащать свои знания);

-воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, постоянное самовоспитание);

-социализированность (готовность к труду, продолжению образования, культурному досугу в мультикультурной среде);

-общая культура (интериоризация культурных ценностей человечества, разных народов; культура умственного и физического труда; культура общения и поведения);

-развитость психических процессов и свойств личности (восприятие, внимание, память, мышление, речь, воля, эмоции, способы и наклонности) (В.П. Комаров).

В своем исследовании мы исходили из понимания того, что организация процесса формирования готовности к общению в мультикультурной среде студенческой молодежи требует учета ее

возрастных, личностных особенностей и познавательных способностей,

которые достаточно представлены в современной психолого-педагогической литературе (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый и др.).

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Реан, В.А. Сластенин).

Современные студенты - это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18-25 лет. Этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни /191, 152-156/.

Студенческий возраст представляет особый период в жизни человека, прежде всего в силу того, что “по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено

вцепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития” /48, 255/.

Так, В.Т. Лисовский пишет: ”Молодежь представляет специфическую социально-демографическую группу, которой присущи свои социальнопсихологические особенности”. Согласно определению Ф.Р. Филиппова, ”студенчество есть общественная группа, в состав которой входит часть учащейся молодежи, получающей образование в высшей школе, и для которой учеба в вузе есть основной вид деятельности” /164/.

Ведущей деятельностью для студенческой молодежи становится профессионально-познавательная. Основные новообразования этой стадии становления: социальная зрелость, самостоятельность, взрослость,

определение смысла и стиля жизни, профессиональное самоопределение /75, 27/.

Образование, которое продолжается и на этом этапе развития, становится не общим, а специальным, профессиональным, причем сама учеба в вузе может в известном смысле рассматриваться как вид трудовой деятельности /99/. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Труд студента во многом специфичен. Он связан с нелегким процессом познания сложных закономерностей в различных видах наук, овладения навыками и умениями, необходимыми для будущей работы /164/. “Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной”/43, 14/.

Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности

/77, 183/.

В свою очередь, такая особенность студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте не более 5 лет) обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы /196/.

Общность интересов и потребностей у студентов являются основой формирования у них особого социально-группового самосознания, особых черт студенческой морали, этики, студенческой микросреды, моральнопсихологического климата студенческих групп. Все это, как подчеркивает отечественный социолог И.С. Кон, ”многократно усиливается возрастной однородностью, которой, как правило, лишены другие социальнопсихологические группы” /99, 55/.

По данным Т.В. Пелевиной, взаимоотношения студентов друг с другом наиболее устойчивы во всех сферах деятельности - учебной, научной, общественной, культурной и т.д. Особенностью студенческой культуры, независимо от учебно-профессиональной направленности, является сравнительно высокий интеллектуальный потенциал. Познавательный энтузиазм студенчества - одна из самых характерных его черт /164/.

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием

относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи /77, 184/.

Втоже время, французский психолог Б. Заззо, проанализировав термины, в которых люди описывали свой переход от юности к взрослости, обнаружила здесь два полюса. Для одних взрослость означала расширение своего “Я”, обогащение сферы деятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности, короче, самореализацию. Другие, наоборот, подчеркивали вынужденное приспособление к обстоятельствам, утрату былой раскованности, свободы в выражении чувств и т. д. Взрослость для них - не приобретение, а потеря, не самоосуществление, а овеществление. В первом случае налицо активное, творческое “Я”, воплощенное в своих деяниях и отношениях с другими людьми, во втором - пассивное, овеществленное ”Я”, сознающее себя игрушкой внешних сил и обстоятельств. Подобное самовосприятие - результат фактора не столько возрастного, сколько личностного. И отчетливее всего оно проявляется в старости /98, 217/.

Встуденческий период завершаются главные фазы как биологического, так и личностного развития. В личностном развитии: завершается формирование основных черт характера и особенностей личности: темперамент, общая направленность. В биологическом развитии: характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции и т.д.

Студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявление самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего “деятеля”, профессионала. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности /86/. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности

/191, 152-156/.

Встуденческом возрасте начинают проявляться субъективные особенности мышления: критичность, гибкость ума, конкретность, быстрота мыслей, любознательность и пытливость ума, его глубина, логичность и доказательность мышления. Юношескому возрасту присущи мечтания, вид воображения - психический процесс создания образов, предметов и явлений, которые не только не воспринимаются в данный момент, но не воспринимались и раньше /167/.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании образа “Я”. Образ “Я”, по И.С. Кону, - это социальная установка, отношение личности к

себе, включающее три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий. За последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17-19 лет на 23-25 лет. Становление самосознания актуализирует проявление важнейших и часто противоречивых потребностей юношеского возраста - в общении, уединении, в достижениях и др.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность - мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации /77, 185/.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби и т.п. Потребность в достижениях часто входит в конфликт с потребностью в общении и разрешение этого конфликта в пользу той или иной потребности приводит к дальнейшим личностным изменениям.

Однако конфликт может возникнуть между потребностью в достижениях и познавательной потребностью, удовлетворяемой в ходе творческой исследовательской деятельности /191/.

Поэтому перед преподавателем стоит ответственная психологопедагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться.

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение - система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении /77, 186/.

Все это в целом, естественно, обусловливает необходимость вдумчивого, внимательного, тактичного и неформального подхода к каждому студенту с учетом психологии его личности при подготовке его к общению и взаимодействию с представителями других культур.

Следует заметить, что рассматриваемая нами педагогическая деятельность по подготовке студентов к общению в мультикультурной среде представляет единый целостный процесс.

Логика этого процесса обусловливает последовательность выявления возможностей формирования определенных качеств личности студента в пределах структурных элементов: содержания, форм, методов.

Целеполагание в области подготовки студентов вузов к общению в мультикультурной среде должно опираться на анализ сущностных характеристик качества готовности, а так же основных его компонентов – интеллектуального, ценностного, деятельностного – на интегративном уровне, с учетом специфики высшей школы.

Содержательный аспект исследования состоял в выявлении наличия компонента готовности к общению в мультикультурной среде в материалах изучаемых дисциплин, его отборе, определении тем и взаимосвязи с другими вопросами подготовки студентов.

В ходе своего исследования мы анализировали ныне действующие в вузах программы гуманитарных и социальных дисциплин (отечественной истории, философии, культурологии, правоведения, политологии, психологии и педагогики, валеологии) и примерные программы дисциплин, рекомендованные Министерством образования Российской Федерации, а так же процесс их реализации /109; 171; 208/.

Разбор программ позволил установить, что обучение по ним студентов осуществляется на протяжении 1, 2-го курсов. В совокупности дисциплины общегуманитарного цикла не представляют последовательной логической системы в их изучении. Наличие элементов компонента готовности к общению в мультикультурной среде выявлено в содержании ряда тем изучаемых дисциплин (таблица 1).

Таблица 1 - Содержательный аспект готовности к общению в мультикультурной среде (гуманитарные и социальные дисциплины)

Продолжение таблицы 1

Анализ показал, что данный блок гуманитарных и социальных дисциплин существует лишь в своем объединяющем названии. Они относительно сопряжены лишь хронологически. Более того, между ними сложились своего рода пограничные смысловые барьеры, очевидны понятийные несоответствия, да и прямые противоречия отнюдь не являются редкостью.

Исходя из формально общей методологии, в реальной практике обучения и межпредметного взаимодействия эти дисциплины расходятся неопределенно далеко. Каждая подгоняет живой педагогический процесс под свою теоретическую схему, отчего студент вынужден по-разному говорить об одном и том же.

Формирование готовности студентов вуза к общению в мультикультурной среде должно осуществляться не только на освоении понятий и идей отдельных дисциплин, а на основе освоения системы знаний, при высокой степени обобщения, носящих междисциплинарный характер.

Так же нами проанализированы программы дисциплин (“Социология”, “Теория государства и права”, “Основы социальной психологии”, “Человек в системе своей специальности”, “Общение как основа жизнедеятельности человека” и т.д.) на основе которых происходит обучение студентов по конкретным специальностям: журналист, экономист, юрист и т. д. (таблица

2).

Таблица 2 - Содержательный аспект готовности к общению в мультикультурной среде (специализация)

Продолжение таблицы 2

Основы социальной психологии