Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование. Монография

понятии (подструктура направленности, подструктура опыта, подструктура индивидуальных особенностей психологических процессов, биологически обусловленная подструктура).

С точки зрения Л.В. Кондрашевой /100/, существуют и другие структурные блоки готовности к деятельности: мотивационный (профессиональные установки, интересы, желание к работе); нравственноориетированный (ценностные ориентации, в основе которых лежит профессиональная этика); познавательно-операционный (профессиональная направленность внимания, памяти и т.д.); эмоционально-волевой (чувства, волевые процессы, обеспечивающие результативность деятельности и т.д.); психофизиологический (свойства и способности, обеспечивающие повышенную работоспособность); ценностный (самооценка своей профессиональной подготовки).

В.С. Мерлин раскрыл взаимосвязь готовности к труду с проблемой личности /139/. Среди параметров готовности к труду личностный параметр выдвинут им на первое место, при этом он отошел от традиционного подхода к решению проблемы готовности к труду. Традиционный подход обращает больше внимания на знания, навыки, умения в различных областях труда, а исследователь рассматривает готовность к труду как качество личностной готовности.

Аналогичной точки зрения придерживался В.Ф. Сахаров, который включал в понятие “готовности к деятельности” комплекс личных свойств и характеристик. По его мнению, она включает моральную подготовленность к дальнейшей деятельности (понятие об общественной значимости); осведомленность о профессии; наличие интереса к предстоящей деятельности; способности, целенаправленное развитие которых может привести к достижению высоких показателей; определенный склад характера, предрасположенный к преодолению трудностей /183/.

В науке имеются труды, в которых готовность определяется как состояние личности. Так, К.М. Дугай-Новакова рассматривает готовность к деятельности как состояние личности, которое активизирует его деятельность и дает возможность принимать самостоятельные решения. Готовность проявляется в способности к продуктивной реализации действий, опирающихся на накопленные знания, опыт, умения. К.М. Дугай-Новакова акцентирует внимание на профессионально значимых свойствах и функциях личности будущего специалиста, что позволяет разработать содержание и перспективы его дальнейшего развития, а так же дает возможность определить значение психологической готовности как количественного и качественного процесса роста профессиональной подготовки /66/.

Н.Д. Левитов выделял длительную и ситуативную готовность, зависящую от типа высшей нервной деятельности, индивидуальных особенностей личности и условий протекания деятельности /117/. Готовность как временное состояние он подразделял на три вида: обычную, повышенную и пониженную:

-состояние обычной готовности бывает у человека перед повседневной, привычной работой;

-состояние привычной готовности вызвано новизной и творческим содержанием работы, нетрадиционным стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т.д.;

-состояние пониженной готовности вызывает у человека неадекватная эмотивность личности, что влечет за собой несобранность, отвлеченность внимания, ошибочность действий.

Близки по направлению к охарактеризованным взглядам идеи Д.Н. Узнадзе /204, 101-108/. Согласно его концепции, установка - это состояние готовности действовать определенным образом в определенной ситуации. Поэтому готовность к деятельности выступает как система установок, то есть определенных состояний, которые испытывает человек. А.Ц. Пуни включал в структуру готовности следующие звенья: трезвая уверенность в своих силах; стремление активно действовать до конца; оптимальный уровень эмоционального возбуждения; помехоустойчивость; способность управлять своими действиями, мыслями, чувствами /173/.

Е.Г. Козлов подчеркнул в готовности способность к мобилизации сил; эмоциональную устойчивость /94/.

А.А. Деркач и В.А. Крутецкий, занимая, в основном, те же позиции, к важным состояниям относили: соответствие подготовки предъявленным требованиям; эмоционально-волевую устойчивость; стремление максимально использовать знания, умения, навыки; самооценку своей подготовленности

/61; 102/.

Исследователи доказывают, что содержание и структура готовности определяются требованиями деятельности, ее видов к психологическим процессам, состояниям, опыту и свойствам личности. Готовность может быть при этом длительной или временной.

Длительная включает: положительное отношение к определенному виду деятельности; адекватные требования к деятельности; устойчивые, длительно важные особенности восприятия, мышления, эмоциональноволевых процессов; необходимые в этой области деятельности знания, навыки, умения.

Временное состояние готовности отражает особенности и требования к предстоящей ситуации. Возникновение и становление временной готовности обусловливается следующими факторами: понимание задачи, осознание ответственности, желание добиться успеха, выработка плана предстоящей работы.

Впределах одной парадигмы фундаментальные исследования проведены отечественными физиологами и психологами. Психофизический уровень готовности охарактеризован в работах Н.А. Бернштейна /23/, который сформулировал принцип биологической активности человека. И.П. Павлов, А. А. Ухтомский /157; 206/ показали, что в организме человека перед осуществлением деятельности должна произойти перестройка, мобилизация. Как своеобразное состояние объекта, готовность не может возникнуть вне

общего усиления работы мозга, различных систем и органов человека, так как для этого нужны биологические и физиологические сдвиги. Это настраивает организм на активную деятельность. Если же специальной настройки нет, то деятельность определяется как неожиданная, и человек оказывается неспособен справиться с предъявленными ему требованиями и ситуацией. Именно в таком случае о нем говорят, что он был не готов.

Приведенные выше точки зрения ученых и исследователей свидетельствуют о наличии различных подходов к определению готовности. Это объясняется тем, что рассматриваются разные виды готовности, а так же имеет значение то, к какому конкретно виду деятельности относится готовность.

Между тем в психолого-педагогической литературе нет четкого разграничения понятий “готовность” и “подготовленность”. М.И.

Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и другие исследователи объясняют психологическую готовность как подготовленность, под которой понимают устойчивую характеристику личности в деятельности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности /41/.

Например, У.Б. Агбаева и другие отмечают, что понятия “готовность” и “подготовленность” взаимосвязаны, однако представляют собой характеристику одного и того же явления с двух точек зрения: подготовленность – процесс профессионального формирования личности; готовность – результат профессиональной подготовки к деятельности. “Подготовленность” является существенной предпосылкой целенаправленности и эффективности деятельности. Высокий уровень ее сформированности помогает молодому специалисту высококачественно выполнять свои профессиональные обязанности, обоснованно применять знания, использовать опыт, перестраивать профессиональные действия в соответствии со “складывающимися ситуациями”/41/.

Мы согласны с выводами О.А. Матайс /132/, которая на основе анализа авторских исследований выделяет три подхода к определению понятия готовность: во-первых, как качество личности (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.Ф. Сахаров и др.), во-вторых, как состояние личности перед началом деятельности (А.В. Барабанщиков, К.М. ДугайНовакова, А.А. Деркач, В.А.Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе, И.С. Якиманская и др.), в-третьих, как наличие определенных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин).

При определении структуры готовности к какому-либо виду деятельности, по мнению Н.А. Нагорнова необходимо учитывать специфику самой деятельности и факторы, влияющие на структурные компоненты готовности /145/.

По мнению А.А. Бодалева побудителями к действию являются отношения человека к разным сторонам действительности, в которые он включен, проявляющиеся у него в форме потребностей, интересов,

склонностей /30,5/. Отношение личности, по мнению А.А. Бодалева, это эмоциональный отклик на объект отношения, одновременно, это – готовность к определенному действию, часто и само действие. Отношение – “сплав” знания, переживания и поведения /30, 7/.

Для нашего исследования важна точка зрения профессора В.П. Бездухова. В.П. Бездухов исследует профессиональную готовность студентов к нравственному воспитанию школьников /19, 9-14/, характеризуя ее как сложное целостное образование, проявляющееся как свойство личности и включающее взаимосвязь таких компонентов, как теоретические знания, профессиональные умения и положительное отношение к данному виду деятельности. Последний компонент, по мнению автора, является доминирующим. Исходя из этого, вычленение отношения как главного компонента готовности к деятельности мы считаем правомерным и важным для нашего исследования.

Таким образом, готовность к общению в мультикультурной среде мы отождествляем с готовностью личности к деятельности.

Проведенное нами специальное исследование показало, что результативность педагогической деятельности в вузе при решении рассматриваемого вопроса характеризуется наличием у студентов определенного уровня готовности к общению в мультикультурной среде.

Итак, анализ существующих научных теоретических исследований феномена “готовность” в различных его аспектах позволяет резюмировать следующее.

Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде

есть интегративное качество личности, характеризующееся высоким уровнем знаний об этой сфере социальной действительности, положительным эмоционально-ценностным отношением к особенностям различных культур, а так же умением взаимодействия с их представителями.

Сущность данного феномена заключается во взаимосвязи внутреннего (складывающийся характер ценностных отношений студентов к особенностям и многообразию различных культур и их представителям) и внешнего (направленность общения в мультикультурной среде, предполагающее сотрудничество и взаимопонимание его субъектов) как единого целого в личностном качестве.

Однако учет специфики нашего исследования – раскрытие сущности феномена “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде”

– потребовало так же выделения структуры параметров и показателей, характеризующих общее и специфическое в данном виде деятельности.

Поиск путей и средств формирования готовности к общению в мультикультурной среде опирается на классическое положение отечественной науки (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) о единстве и взаимосвязи всех сторон духовной жизни человека - единстве разума, чувств и действий, так как воздействия внешнего мира на человека отражаются в нем в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли. Из этого следует, что формирование качеств личности

происходит в результате развития трех основных структурных компонентов: интеллектуального, эмоционально-волевого и практического (Л.А.Волович, А.Н.Леонтьев и др.).

Готовность в этом случае отличается многоуровневостью (низкая, ниже среднего, средняя, выше среднего, высокая), а так же различным характером взаимосвязанных компонентов:

-интеллектуальный (знания об общении в мультикультурной среде);

-ценностный (ценностное отношение к особенностям различных культур);

-деятельностный (умения и навыки взаимодействия с представителями различных культур).

Так, интеллектуальный компонент включает знания элементов различных культур и их особенностей (истории, языка, обычаев, традиций, религии, психологии и др.), систематизированные сведения по отдельным составляющим феномена “общение в мультикультурной среде”, целостное представление о мультикультурной картине мира.

Ценностный компонент характеризуется идентификацией себя как представителя данной культуры, восприятием других культур и их представителей, устойчивостью к ситуациям противоречивого характера с участием представителей различных культур и предвидением выхода из них.

Деятельностный компонент предполагает соблюдение социальных норм и требований общения и взаимодействия в мультикультурной среде, контактирование с представителями различных культур, социализированность субъекта общения в мультикультурной среде.

Данные заключения легли в основу разработки критериев и определения уровней рассматриваемого нами феномена.

Основными объектами педагогической диагностики в данной работе выступают структурные компоненты готовности к общению в мультикультурной среде – интеллектуальный, ценностный и деятельностный. Поэтому для оценки эффективности осуществляемой педагогической деятельности следует применять критерии:

1)целостность знаний об общении в мультикультурной среде;

2)отношение к особенностям различных культур и их представителям;

3)умения и навыки взаимодействия в мультикультурной среде. Заметим: первый критерий служит для оценки сформированности

“интеллектуального компонента” готовности к общению в мультикультурной среде; второй - для оценки сформированности ”ценностного компонента” и третий - для оценки сформированности “деятельностного компонента”.

Каждому критерию соответствует свой набор конкретных показателей. Так, критерий “целостность знаний об общении в мультикультурной среде” раскрывают показатели:

- знание элементов различных культур и их особенностей (истории, языка, обычаев, традиций, религии, психологии и др.);

-систематезированность сведений по отдельным составляющим феномена “общение в мультикультурной среде”;

-целостность представления о мультикультурной картине мира. Критерий “отношение к особенностям различных культур и их

представителям” раскрывают показатели:

-идентификация себя как представителя данной культуры;

-восприятие других культур и их представителей;

-устойчивость к ситуациям противоречивого характера с участием представителей различных культур и предвидение выхода из них.

Критерий “умения и навыки взаимодействия в мультикультурной среде” раскрывают показатели:

-соблюдение социальных норм и требований общения и взаимодействия в мультикультурной среде;

-контактирование с представителями других культур и мультикультурной средой;

-социализированность субъекта общения в мультикультурной среде. По обозначенным критериям мы будем судить об уровне

сформированности данного интегративного качества.

Феномен “готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде”, по мнению отдельных ученых (Р.Г. Абдулатипова, Т.Ю. Бурмистровой, Л.А. Воловича, З.Т. Гасанова, В.П. Комарова, В.В. Меркулова), обусловлен рядом следующих функций:

-во-первых, является одним из критериев уровня развития мировоззренческой культуры (сознания, культурного самосознания и деятельности) личности в конкретных сферах ее общественной жизни, а так же показателем достигнутой обществом ступени социального и культурного развития (44);

-во-вторых, способствует более углубленному познанию людьми друг друга и, отсюда, усилению взаимопонимания между ними, то есть выполняет роль “..фактора сближения и сотрудничества культур” /37/;

-в-третьих, выступает регулятором взаимоотношений (определяет способы и формы общения), ”... представляет совокупность норм (идейно - политических, нравственных, культурно - бытовых) взаимодействия и непосредственного общения представителей различных культур” /46/;

-в-четвертых, способствует возрастанию общей культуры разных народов и их представителей, так как ”... она реализуется через духовно – психологические и духовно – нравственные качества личности, конкретной носительницы этой культуры” /1/;

-в-пятых, является средством социализации личности. С одной стороны, она дает обществу такие ”механизмы”, которые позволяют обогащать формы отношений в мультикультурной среде в интересах людей любой культуры. С другой стороны, она способствует реализации личности, не зависимо от ее культурной принадлежности /95/;

-в-шестых, является средством воздействия личности на культурную среду социума, нации, народа, этноса /54/.

Функции готовности к общению с мультикультурной среде связаны с решением конкретно-практических задач совершенствования личности, так как степенью ее сформированности обусловлено развитие экономического, научно-технического, духовного потенциала общества.

Необходимо учитывать, что образовательный процесс в вузе должен идти вровень с уровнем реальных потребностей общества и способствовать приближению личности студента к реальным ситуациям. В этих условиях необходимым является постановка перед высшей школой задач формирования определенных качеств будущего специалиста,

характеризующих уровень развития его личности и степень готовности к взаимодействию в мультикультурной среде. Это, в первую очередь, постоянное стремление к обогащению знаниями; умение отделять второстепенное от первостепенного; чувство нового, прогрессивного, перспективного; творческий поиск; целеустремленность; последовательность

ипланомерность в работе; самостоятельность мышления и оценок /116, 69/.

Вконтексте рассматриваемой нами проблемы моделирование оставляет за собой право считаться одной из важнейших функций в педагогической деятельности.

При этом для нас важным является мнение ряда ученых (Н.В. Кузьмина, Ю.А. Лавриков, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.), которые профессиональную подготовку связывают с моделью будущей деятельности.

Изучение состояния данного вопроса в теории приводит нас к мысли о том, что в той или иной мере все существующие модели включают в себя следующие параметры:

а) требования к специалисту, предъявляемые его рабочим местом и характером решаемых производственных задач;

б) необходимые знания и умения; в) специфические социальные и психологические качества личности,

обеспечивающие эффективность деятельности.

Таким образом, в широком плане под моделью специалиста понимаются профессиональные, социально-психологические, творческие и личностные качества специалиста, определяющие его способность трудиться

вусловиях рыночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса /166, 40-46/.

Подготовка специалиста, предполагает определение содержания, форм, методов такой подготовки, которые более или менее соответствуют той модели деятельности, которая осуществляется на практике, на производстве

/41/.

При таком понимании модель специалиста – аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалистов. Из такого представления следует, что модель эта знаковая, эмпирическая, что она создается на основе анализа деятельности специалистов и окружающих их условий (социального и

профессионального фона). Такая модель, с одной стороны, включает наиболее существенные характеристики и, с другой – соответствует требованиям, которые предъявляются к моделям, используемым для анализа социальных процессов.

Модель специалиста необходима и для понимания ситуации в целом (то есть, выходя за рамки вуза), и для предсказания изменений в области деятельности изучаемых специалистов с тем, чтобы учесть эти изменения в процессе подготовки выпускников /192, 5-7/.

Современные квалификационные характеристики специалиста, то есть существующая модель, наиболее полно удовлетворяют только профессиональным требованиям, в основном – социально-психологическим,

ис натяжкой обеспечивают личностные и творческие качества. И это вполне объяснимо: профессиональная и социально-психологическая подготовка студента осуществляется, в основном, через изучение соответствующих дисциплин – как раз тот аспект учебной деятельности, который достаточно полно актуализирован в нашей высшей школе.

Если в части функциональных и предметно-профессиональных составляющих модели специалиста особых расхождений у исследователей нет, то о личностной стороне могут быть достаточно разнообразные представления.

Личностная сторона модели специалиста предполагает наличие у них специфических социальных и психологических качеств. Прежде всего, социальные и психологические параметры личности отражают ее мировоззренческие характеристики, ориентирующие ее на выполнение своей социальной функции. Затем выделяются социально-значимые качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза: ответственность перед делом и людьми, добросовестность и т.д.

Таким образом, личностная сторона предполагает раскрытие возможностей субъекта, формирование его мотивов и интересов, воспитание потребностей в процессе целенаправленного взаимодействия преподавателя

истудента /166/.

Основными качествами, предъявляемыми к студентам, как показывают наши исследования, являются когнитивные, деятельностные, личностные характеристики.

В частности, к личностной характеристике относятся:

-эмпатия как способность чувствовать эмоциональное состояние другого;

-толерантность как способность понимать и принимать уникальность любой личности;

-способность к эмоциональной поддержке;

-рефлексивность – способность к осознанию оснований своих поступков, к выделению ведущей мотивации своей деятельности /41/.

Всовременных условиях важна ориентация молодежи на общечеловеческие, непреходящие ценности. Поэтому в модель специалиста должен включаться также и коммуникативный элемент, способствующий

развитию межкультурных связей и гуманизации межэтнических отношений

/137, 21/.

Так, И.В. Жуковский считает, что современный специалист в условиях рыночной экономики – это личность не только творческая и способная к продуктивной интеллектуальной и организаторской деятельности, но и умеющая находить общий язык с представителями различных культур /71, 37-40/.

Сравним существующую и гуманитарно-ориентированную модели специалиста, в качестве прототипа используя подход В.Ф. Взятышева для различных парадигм образования, расширив при этом круг элементов, составляющих модель /166/.

Нетрудно заметить, что модель гуманитарно-ориентированного специалиста отличается не только более детальной разработкой личностной компоненты, но и, главное, содержанием смыслов и целеполаганий специалиста. Здесь в качестве элементов модели специалиста рассматриваются не только функционально-предметная (функции специалиста) и личностно-творческая сторона модели (аксиологическая и коммуникативная функции, формирование личностных качеств, роль этики), но и смыслы и целеполагания (главная задача специалиста, критерии оценки решения и др.)

На наш взгляд, включение в модель гуманитарно-ориентированного специалиста смыслов и целей заметно ее обогащает, вносит в нее гуманистическую сущность.

Из проведенного анализа следует, что в существующей парадигме образования и, соответственно, модели специалиста явно мало внимания уделено нравственным аспектам деятельности специалиста.

Гуманитарно-ориентированная модель студента вуза, конечно же, не является панацеей от всех бед нашего общества, но она позволяет приблизиться к морально-нравственным качествам субъекта образования в деятельностно-преобразующем процессе и последующем функционировании.

Таким образом, модель специалиста необходима и для понимания ситуации в целом, и для предсказания изменений в области деятельности будущих специалистов с тем, чтобы учесть эти изменения в процессе подготовки.

Нами выделены требования, предъявляемые Государственным образовательным стандартом к выпускникам вуза. В нем отмечается, что специалист:

-способен продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде (требование рассчитано на реализацию в полном объеме через 10 лет);

-владеет культурой мышления, знает его общие законы, способен в устной и письменной речи правильно (логично) оформить его результаты, обладает культурой профессионального общения;

-понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, сферы образования как особой области гуманитарной деятельности, обеспечивающей трансполяцию культуры от поколения к поколению, основные проблемы дисциплин, связанных с конкретной областью его деятельности, видит их взаимосвязь в целостной системе знаний;

-готов к кооперации с коллегами по работе в коллективе /57, 5/.

В процессе исследования сложилась модель выпускника вуза, обладающего интегративным качеством личности “готовность к общению в мультикультурной среде” на основе заданных характеристик:

-понимание необходимости сосуществования различных культур как основы сохранения жизни на земле;

-целостное представление о мультикультурной картине мира, теории и практике международных отношений;

-приятие различных культур как равноценных, равнозначных и равноправных;

-стремление к познанию различных культур, выявлению присущих им своеобразий;

-проявление доброжелательности и такта во взаимоотношениях с представителями различных культур;

-наличие умений и навыков взаимодействия в мультикультурной среде посредством языка общения, толерантности и уважительности к ее специфическим особенностям.

Модель понимается нами как некий идеал, который может быть достигнут, при реализации вузовской подготовки. При этом успех решения данной задачи зависит от умения педагогических коллективов приблизить реальные результаты к желаемым, идеальным.