Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование. Монография
.pdfинформационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида” /175, 19-25/.
При этом необходимо иметь четкое представление о среде воспитания и педагогической среде.
Среда воспитания – совокупность природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка и становление его как личности. Включает в себя cреду класса, школы, семьи.
Среда педагогическая – специально, сообразно с педагогическими целями, создаваемая система условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их отношений к миру, людям и друг другу
/92, 142/.
И, наконец, рассматривая образовательную среду, следует подразумевать под ней среду некоторого учреждения, например вуза, но акцентируя внимание более на педагогическую деятельность, а не управленческий аспект /170/. В.А. Козырев определяет образовательную среду как социокультурное явление, вмещающее в себя всю совокупность условий, в которых происходит становление, развитие и образование человека. Как социально-педагогическое явление она представляет собой совокупность специально создаваемых государством, обществом условий, необходимых для образования человека в процессе его жизни. Образовательная среда как педагогическое явление есть совокупность условий, в которых разворачивается образовательный процесс и с которым вступают во взаимодействие субъекты этого процесса /93/.
Понятие “образовательная среда” появилось в отечественной педагогической терминологии сравнительно недавно наряду с такими понятиями как “обучающая среда”, “среда образовательного учреждения”, “развивающая среда”, “коммуникативная среда”. И.Г. Полищук в своем исследовании /170/ предлагает в качестве основы для разведения этих понятий использовать характер процесса, лежащий в их основании: процесс развития, обучения, воспитания, целостного педагогического процесса и т.п. Мы согласны с подобным подходом.
Данная терминология позволяет отразить специфику описываемой ранее мультикультурной среды и ее отличия от выше перечисленных понятийно-терминологических определений отдельных сред.
Однако в нашем исследовании нужно учитывать то обстоятельство, что участвуя в совместной деятельности, люди становятся субъектами взаимоотношений. Важным средством такого взаимодействия выступает
общение.
Анализ научной литературы показал, что на сегодняшний день в науке существует множество определений понятия “общение”, зачастую достаточно противоречивых, что связано с различными подходами и взглядами на эту проблему (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев).
В своем исследовании мы определяем общение как взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и, пользуясь
речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения; при котором между ними устанавливается определенное взаимообращение; и в ходе которого происходит взаимообмен действиями, информацией, состояниями (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Л.П. Гримак и др.).
Общение можно представить следующим образом: предмет общения (взаимоотношения общающихся), единица общения (акт социального взаимодействия), средства общения (вербальные и невербальные), способы общения (информационный, интеракционный (интерактивный), перцептивный), продукт общения (интерпретация информации), результат общения (изменение взаимоотношений) /161/.
При этом выделяются следующие педагогические подходы к определению общения, каждый из которых является ценным и значимым для учебно-воспитательного процесса:
-деятельностный, представляющий общение как живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей, человека с самим собой и миром, как важнейшую среду духовного, общественного и личностного проявления человека, средства достижения взаимопонимания между людьми (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.А. Шеин, и др.);
-коммуникативный, трактующий общение как социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в разных сферах их познавательно-духовной и творческой деятельности, реализующийся главным образом вербальными средствами коммуникации (С.А. Аманов, Г.М. Кучинский и др.);
-ценностный, определяющий общение как самоценное сопряжение духовных миров расположенных друг к другу людей ради взаимообогащения духовными ценностями (Х.Й. Лийметс, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).
При всех подходах важным является понимание общения - как процесса, осуществляющегося внутри определенной социальной общности и возникающего в силу общественной потребности, общественной необходимости. Исходя из этого, общение трактуется как взаимодействие, обеспечивающее следующие виды общения:
-социально ориентированное (в нем непосредственно реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие);
-групповое предметно-ориентированное, включенное в
совместную деятельность и непосредственно ее обслуживающую (здесь реализуются производственные отношения);
- личностно ориентированное общение – общение одного человека с другим (здесь важно понятие психологических взаимоотношений).
В определении структуры общения в настоящее время существует множество трактовок. Наиболее распространен подход (Л.К. Аверченко, Г.М. Андреева, Г.В. Бороздина, Е.И. Исаев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Рогов, В.И. Слободчиков), согласно которому в общении рассматриваются
-коммуникативная (обмен информацией и ей понимание);
-интерактивная (организация взаимодействия между индивидами, то есть обмен не только знаниями и идеями, но и действиями);
-перцептивная (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой почве взаимопонимания) стороны общения, проявляющиеся одновременно. Такое выделение имеет не только теоретикопознавательное значение, но и практический смысл, хотя принятие этих терминов весьма условно /177/.
В отечественной науке принимается идея единства общения и деятельности, хотя характер этой связи понимается психологами по-разному. Иногда деятельность и общение рассматривают как две стороны социального бытия человека, неразрывно связанного в едином образе жизни (Б.Ф. Ломов).
Вдругих случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть её элемент. В то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (А.Н. Леонтьев). Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности (Б.Г. Ананьев).
Кзадаче раскрытия взаимосвязи деятельности и общения подошла теория деятельности (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.), в которой утверждалось, что “за развитием значения, за общением лежит развитие деятельности, организованной специально” /120, 74/. А.Н. Леонтьев отмечал: “… в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой” /120, 41/.
Приверженцы деятельностного подхода полагали, что именно “внешнее предметное действие” – реальное столкновение с реальным миром и его реальная, практическая “обработка” – лежит в основе сознания, слова, значения, мышления и иных “внутренних” явлений и сущностей.
Таким образом, деятельностная теория определяет деятельность как условие формирования и существования общения.
Интересна точка зрения Б.Г. Ананьева, который, определяя общение людей как особую деятельность, подчеркивал, что “являясь обязательным компонентом… видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познании и эмоциональном отношении поведения в этой действительности” /7, 230-231/.
Определяя общение как особую деятельность, целесообразно говорить о речевой деятельности, так как эта проблема, по мнению А.Н. Ксенофонтовой, “является важнейшей в современном обучении, она имеет все основания к тому, чтобы ее разрабатывать, и разрабатывать именно в педагогике для обогащения учебного и воспитательного процессов, для утверждения школьника как субъекта деятельности, повышения культуры личности” /105, 11/.
Анализ общения и деятельности позволяет сделать следующий вывод: общение и деятельность – два взаимосвязанных процесса, при этом общение как целостный процесс, как элемент социальной системы представляет собой взаимодействие человека с человеком, чем и отличается от других видов деятельности. Общение как вид деятельности может иметь самостоятельное значение и прямо не обеспечивает никакую другую деятельность. Взаимодействующие при этом личности удовлетворяют свою потребность в общении друг с другом, в обмене информации, во взаимодействии, в познании. Вместе с тем, без общения не может происходить полноценное развитие человека как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности.
Многообразие подходов к определению общения позволяет нам представить его как целостный процесс, системное образование, отличающееся многоуровневой структурой и глубокой вписанностью в широкий контекст социальной детерминации; увидеть его многофункциональность, деятельностную природу и на этой основе сделать следующий вывод: общение – многосторонний духовный, материальный, социально-реальный целостный процесс, выступающий как специфическое взаимодействие людей в системе “субъект-субъектных” отношений, несущий
всебе особое отношение к миру, к другим людям, к себе (С.Л. Рубинштейн),
вкотором непреложна ценность другого человека и высоко к нему отношение.
Учитывая общую характеристику общения, исследователи (Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов) по-разному подходят к выделению основных его функций. Единства в этом вопросе нет.
Нам интересна педагогическая классификация функций общения, которую предположил А.В. Мудрик. В ее основе лежит представление о том, что функции общения, одной стороны, порождаются общением как стихийным социальным процессом, а с другой – отражают заданность общения социальным условиям и определяют степень его регулированности через педагогический процесс. Он вывел следующие воспитательные функции общения:
-нормативную (отражающую усвоение студентами норм социальнотипического поведения),
-познавательную (отражающую приобретение студентами индивидуального социального опыта общения),
-эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс),
-актуализирующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности) /142, 16/.
При всем многообразии подходов к определению функций общения можно констатировать следующее: все исследователи, отмечают, что в реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния.
Любые человеческие действия и отношения (экономические, политические, правовые, межнациональные и др.) всегда сопровождаются
переживанием и мыслями, за которыми открываются их определенные интересы и цели. В процессе общения достигается необходимая организация и единство действий индивидов, входящих в группу, формируется общность чувств, настроений, мыслей и взглядов.
Общение как “непосредственно переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма” /209, 433/, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности. Она выступает как одна из существенных побудительных сил внутренней активности личности, лежащих в основе формирования наиболее значимых и глубоко личностных характеристик духовного облика человека - убеждений, мировоззренческих чувств, системы субъективных отношений к миру. В процессе общения развивается интеллект человека, его эмоциональная и волевая сфера.
Общение как социально-психологическое явление “вмещает в себя все богатое многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека" /153, 18/. Оно “требует определенной культуры, гуманных норм, ценностей и идеалов, умения воспринимать состояние другого человека, строить в соответствии с этим восприятием свое поведение /36, 216/.
Здесь на наш взгляд, необходимо рассмотрение проблемы общения в системе отношений человека с человеком. Так как еще Г.М. Андреева указывала, что “общение есть реализация межличностных отношений” /9, 66/. При этом под “отношениями” понимается ”связь между кем-нибудь, возникающая при общении, контактах” /155, 475/.
Фундаментальные основы исследования проблемы взаимосвязи общения и отношений были заложены представителем гуманистической школы в психологии (В.Н. Мясищевым), который считал, что общение не является чисто внешним взаимодействием, но определяется личными отношениями между участниками, то есть его параметры в ходе общения зависят от отношений между субъектами общения. В.Н. Мясищев видел в отношениях личности результат того, что человеку удается взаимодействовать с окружающей его средой. В качестве важнейших потребностей он называл потребность в деятельности и общении, “…в их сочетании как “потребности в деятельном общении или общении в деятельности, представляющем характерную специфическую потребность” /143, 151/. При этом он не идентифицировал отношения и общение. Под общением он понимал процесс реализации определенных отношений.
В исследованиях Б.Г. Ананьева указывается, что на любом уровне сложности поведения личности существует взаимосвязь между информацией о людях в межличностных отношениях, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения.
А.А. Бодалев, говоря о взаимосвязи общения и отношений, обращает внимание на следующие моменты: установление соответствия характера и способов выражения отношения; выбор человеком наиболее психологически целесообразной формы выражения своего отношения в общении; осуществление участниками общения тех или иных целей под влиянием
самых разных побуждений, используя различные способы воздействия; эмоциональный настрой; отношение как побуждение к действию; при этом, отмечая, что при всей индивидуальности общающихся, при различиях в формах взаимоотношений общение должно быть пронизано отношением к другому человеку как к ценности. А.А. Бодалев рассматривает факторы, которые формируют такое отношение. Среди них он различает макро – (тип взаимоотношений, господствующий в обществе), мезо – (содержание образования, которое получает личность) и микрофакторы (семья, школа,
класс) /29/.
Такая позиция к общению в системе отношений позволяет рассматривать категорию “отношение” в психолого-педагогическом аспекте. Содержание понятия “отношение”, по мнению А.А. Бодалева, сложно и многокомпонентно. Оно, во-первых, предполагает актуализацию знания в образно-понятийной форме об общности или личности у тех, кто вступает во взаимодействие, общение; во-вторых, несет в себе тот или иной эмоциональный отклик на общность или на личность и, в-третьих, соответственно одновременно актуализирует определенное обращение /29, 58/.
Проблема соотношения общения и отношений наиболее остро была поставлена в социальной психологии (Л.П. Буева, Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов др.). Общение рассматривается во всей сложной системе связей человека к окружающему его предметному миру. ”В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованны его отношением к людям, к обществу” (А.Н. Леонтьев), т.е. включены в общение” /9, 77/.
Так, Л.П. Буева, исследуя общественные отношения, обращает внимание на то, что “…общение есть непосредственно наблюдаемая реальность и конкретизация всех общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения не существуют вне реальной жизни и общения людей” /140, 142/. По ее мнению, общественные отношения и общение – это, скорее, две стороны единых социальных связей, образующих структуру общественной системы и обладающих относительной самостоятельностью и спецификой. Их различие определяется тем, что общественные отношения выявляются не только в общении людей, но и во всех сферах их жизнедеятельности и поведения. А для общения важны отношения между людьми. Общение – всегда личностное отношение, в разных его формах активизируются и развиваются разные грани личности. Итак, по Л.П. Буевой, “общение выступает как индивидуализированная форма общественных отношений, их личностнопсихологическая конкретизация. Именно поэтому оно обладает относительной самостоятельностью. Специфика личных форм проявления общественных отношений в общении определяется характером, социальным опытом и всеми особенностями личностей, вступающих в общение” /140, 147/.
Г.М. Андреева делает очень важное замечание по поводу того, что природа межличностных отношений имеет отличия от отношений общественных. Межличностные отношения, по ее мнению, возникают внутри каждого вида общественных отношений. Тем самым подчеркивается их особая роль как своеобразного посредника в воздействии на личность “более широкого социального целого”. Существование межличностных отношений внутри различных общественных форм выступает как реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах общения и взаимодействия.
Такое понимание межличностных отношений позволяет сделать вывод о взаимосвязи общения и системы взаимоотношений между людьми и важной роли ее в процессе влияния на личность, ее становление и развитие.
М.Н. Ночевник, анализируя общение, применительно к различным аспектам межличностных отношений, отмечает, что общение обусловливается “необходимостью совместного участия людей в производстве материальных благ. Что касается сферы духовной жизни, то здесь центральное место занимает потребность личности в приобретении социального опыта, в приобщении к культурным ценностям, в овладении принципами и нормами поведения в обществе и конкретной социальной среде” /154, 4/.
Итак, проведенный нами обзор научных исследований позволил сделать вывод о тесной взаимосвязи общения и системы человеческих отношений, главным условием которого выступает отношение к другому человеку как особой непреходящей ценности.
Таким образом, общение является необходимой предпосылкой становления не только социальных отношений, но и культурного мира.
Способность к общению у человека, по-видимому, врождена. Тем не менее она может быть развита соответствующим воспитанием.
Общественные отношения и различные формы межличностного общения, оказывают влияние друг на друга.
Известно, что люди создают вокруг себя не только материальный мир, но и мир человеческих взаимоотношений, включающий в себя систему социального поведения, которая регулируется обычаями, традициями, нормами, характерными для определенных культур. Представители каждой из культур живут в мире своих правил и норм, обычаев и традиций, которые выражаются в особом языке, манере поведения, религии, системе эстетических взглядов, социальных институтах.
Следовательно, общение людей не просто универсальное, биологическое или социальное явление. Оно имеет особую окраску, специфический этикет.
Итак, общение в мультикультурной среде – это социально-
психологическое явление, вмещающее в себя богатое многообразие духовных и материальных форм сосуществования и взаимодействия людей в конкретном социальном пространстве разнообразных, равноправных и
равноценных культур, а так же подразумевающее определенное отношение личностей к этому многообразию.
Анализ научной литературы по проблеме готовности к общению в мультикультурной среде привел нас к убеждению в том, что в отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие ”общение” с категорией ”деятельность”. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Выражая эту мысль, он отмечал: “Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах” /7, 315/.
Учитывая вышесказанное, в своем исследовании готовность личности к общению мы отождествляем с готовностью личности к деятельности.
Проблема готовности человека к любой деятельности вообще широко освещается в современной психолого-педагогической литературе (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Ильин, А.В.Петровский и др.).
Готовность к деятельности определяется современными учеными как: качество личности (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров и др.), как состояние личности перед началом деятельности (А.В. Барабанщиков, К.М. Дугай-Новакова, А.А. Деркач, В.А.Крутецкий, Н.Д. Левитов, А.Ц. Пуни, Д.Н. Узнадзе и др.), как наличие определенных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин).
“Готовность к определенному виду деятельности” – это мотивированный данным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения социально-значимых целей, результатов /59/.
Как показал анализ работ различных ученых последних лет, проблема формирования готовности студентов к общению в мультикультурной среде не затрагивалась. Однако ученые исследовали готовность индивида к различным видам деятельности.
Так, готовность студентов к нравственному воспитанию школьников исследуется в работе В.П. Бездухова /19/. И.Е. Брякова изучает проблему готовности студентов к развитию творческих способностей школьников /35/. В.А. Сластенин исследует вопросы готовности студентов к будущей профессиональной деятельности /189/. Д.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович исследуют готовность личности к деятельности в напряженных ситуациях /67/. Б.Д. Парыгин рассматривает феномен психологической готовности личности к деятельности /160/. В свою очередь, Н.В. Янкина изучает проблемы формирования готовности студентов университета к интеркультурной коммуникации /223/. В работе О.А. Матайс исследуется готовность старшеклассников к обучению в вузе /132/. И.В. Сорокина изучает проблему готовности младших школьников к самовоспитанию /194/.
Готовность будущего офицера к реализации задач патриотического воспитания исследует Н.Г. Мирошниченко /141/. А.В. Савченко изучает готовность будущего педагога к организации деятельности детских общественных объединений /181/. Е.А. Гудков изучает проблему формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности /59/.
Отсутствие исследования готовности к общению в мультикультурной среде и путей ее формирования подтверждает необходимость и актуальность разработки данной проблемы и рассмотрения данного вида готовности как особого феномена.
Изучение различных исследований по данной проблеме показало, что наполнение категории “готовность” конкретным содержанием предопределяется тем видом деятельности, овладение которым выступает целью подготовки.
Обращение к содержательному анализу понятия “готовность к деятельности” обнаруживает многообразие различных подходов и трактовок. Анализ готовности к деятельности как комплекса способностей отчетливо представлен в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и других, включающих в структуру способности различные свойства и качества личности. Способность выступает при этом как более общая категория по отношению к этим свойствам и качествам /6;173/.
В.А. Сластенин и И.Е. Брякова, занимающиеся изучением проблемы готовности студентов к профессиональной деятельности, также рассматривают готовность к деятельности как способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности. В структуре готовности В.А. Сластенин выделяет психический, научно-теоретический и практический компоненты /189; 35/.
По мнению ученых, способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами по себе к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся /40/.
Б.М. Теплов рассматривает способности как психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Автор подчеркивает мысль, что сами способности являются всегда результатом развития, которое осуществляется в процессе той самой деятельности, для которой эти способности необходимы, и, прежде всего, в процессе обучения этой деятельности /201/.
А.Г. Ковалев, в свою очередь, рассматривает готовность к деятельности как качество личности, включающее в себя сознание личностной и общественной значимости деятельности, положительное отношение к ней и способность к ее выполнению /89, 311/.
По его мнению, проблема формирования готовности личности к предстоящей деятельности представлена нравственной проблемой формирования отношения к трудовой деятельности как общественной обязанности и личному призванию. Готовность к труду в этом плане
включает нравственно-психологический и профессиональный виды готовности. При этом нравственно-психологическая готовность к предстоящей деятельности им видится в качестве сложной структуры, включающей ряд компонентов: осознанность общественной и личностной значимости трудовой деятельности, любовь (радость, наслаждение) к труду, способность трудиться в коллективе /90/.
Для нашего исследования важность этой позиции заключается в том, что готовность рассматривается как качество личности, содержащее в себе компоненты, необходимые для осуществления деятельности.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович также рассматривают готовность к деятельности как качество личности, но дают более широкую конкретизацию ее составляющих.
Как сложное психологическое образование, готовность к деятельности включает следующие компоненты:
-мотивационный (положительное отношение к деятельности);
-ориентационный (знания об особенностях данного рода деятельности);
-операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности);
-волевой (самоконтроль, умение управлять действиями);
-ценностный (самооценка подготовленности к деятельности). Развитость и выраженность этих компонентов, по мнению ученых,
являются показателем высокого уровня подготовленности индивида к деятельности /68, 337/.
Б.Д. Парыгин осуществляет более широкий подход к проблеме готовности и исследует психологическую готовность субъекта к деятельности. Структурные компоненты данного понятия, по мнению ученого, - это внутренняя установка на конкретный вид деятельности и способность к ее осуществлению. Основные и наиболее общие составляющие психологической готовности:
-установка на включение в деятельность;
-способность к максимальному включению в деятельность;
-установка на преодоление стереотипов;
-способность выбора или выработки новых установок в соответствии
внестандартной ситуацией;
-внутренняя готовность взять на себя ответственность за самостоятельно принятое решение;
-способность принятия обоснованного решения;
-готовность к экстремальным условиям стрессовой ситуации;
-способность выдержать испытания стрессом /160/.
В научной литературе представлена интеграция различных подходов. Обобщение всех видов и уровней готовности, попытку системного анализа впервые предпринял К.К. Платонов /168/. Исходя из разработанной им структуры личности, готовность представлена соответствующими компонентами, которые в целом создают обобщенное представление о