Гендерный подход в образовании. Учебное пособие

объединившие женщин, желавших учиться, собирались подписи под петициями о допущении женщин в университеты.

Принятый в 1863 г. университетский устав не допускал женщин в университетские аудитории, что стало причиной массового выезда женщин за границу в Италию, Германию, Францию, Швейцарию. Например, в 1867 г. из 152 студенток Цюрихского университета русских было 125. По словам П.А. Кропоткина, русские женщины работали за границей упорно и настойчиво.

В апреле 1876 г. было принято «Положение», по которому Министерствопросвещенияпредоставлялоправоучреждатьвуниверситетских городах женские курсы. Они создавались как частные учебные заведения и подчинялись надзору администрации соответствующего учебного округа. Женщинам, закончившим курсы, никаких прав не предоставлялось.В1878г.вПетербургесостоялосьоткрытиеВысших женскихкурсов,получившихвскоренеофициальноеназвание«Бестужевских». Они состояли из трех отделений: словесно-исторического, физико-математическогоиспециально-математического.Немногочис- ленныевысшиеженскиекурсы,которыесуществоваливРоссиивконце XIX в. (Лубянские и курсы Герье в Москве, высшие курсы в Киеве и Казани), не могли удовлетворить растущей потребности. Кроме того, курсы, будучи частными, не могли дать окончившим женщинам права на поступление на государственную службу.

Улучшил положение закон 19 декабря 1911 г. «Об испытании лиц женского пола в знании курса учебных заведений и о порядке приобретения ими ученых степеней и звания учительниц». Курсы, программы которых ведомством просвещения признавались равными университетским, получали статус высших учебных заведений, а их выпускницы допускались к окончательным экзаменам в государственных испытательных комиссиях «для лиц мужского пола». Нужды Второй мировой войны вынудили женщин к полноправному высшему образованию, но не во всех университетах. 28–30 июня 1915 г. в Совете министровсостоялосьобсуждениепредставленияминистранародногопросвещения П.Н. Игнатьева «О разрешении приема женщин на отдельные факультеты некоторых университетов». В результате появилось постановление о зачислении на свободные вакансии медицинского и физико-математического факультетов Саратовского университета и юридического факультета Томского университета. Итак, новые экономические условия способствовали включению женщин в профессиональную деятельность, стимулировали их стремление к знаниям. Но, несмотря на высокие темпы роста женского образования, начальной средней школы, женское образование в пореформенной России оста-

41

валосьнедоступнымдляосновноймассынаселения.Впроцентномотношении образованное женское население России в 1911 г. к общему населению женского пола составило всего 2,6%.

Хронологические рамки перехода от Средневековья к Новому времени (со второй половины XVIII в.) в России условны, поскольку поразномуопределяютсявразличныхисторическихшколахизависятот анализа характеристик изучаемого исторического периода.

С позиций идейно-теоретических истоков развития гендерного подхода в истории образования России переоценка воспитательных и семейных ценностей начинается с развития системы государственного образования (реформы Петра I), когда путем преобразований Петр I (1672–1725) вписывает семью в систему западноевропейских ценностей и начинает постепенное разрушение строгих норм патриархальности. Его реформаторская деятельность нашла свое продолжение во второй половине XVIII в., в период царствования Екате- риныII(1729–1796),врамкахобщеевропейскогодвиженияПросвеще- ния. Российские ученые и педагоги того времени активно участвовали в обсуждении вопросов воспитания, однако не ставя под сомнения превосходство мужчины над женщиной. Они отвергали тезис о преимуществах «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), отдавая приоритет «общественному воспитанию», но, вместе с тем, обращали внимание на роль женщины в обществе, образовании, при ее основном «предназначении» как женщины-матери (Е.Р. Дашкова, А.А. Прокопович-Антонский, Х.А. Чеботарев и др.).

Начинаяс20-хгг.ХХв.формируютсяпредпосылкиразрушенияпа- триархальных ценностей, в это время догматические представления о местеженщины,господствующиедосейпоры,становятсясомнительными. Исторически динамику разрушения патриархальной традиции гендера исследователи условно разделяют на три этапа: 1) до 20-х гг.

ХХ в.; 2) с 20-х гг. до 60-х гг.; 3) с 60-х гг. ХХ в.

Существенныеизменениявидеологии,экономикеикультуре,которые начались после революций 1917 г., отразились в идеалах и целях воспитания, положенных в основу новой (советской) школы. Основными предпосылками изменений гендерного компонента социальнопедагогических идеалов и модели образования в 1917-м – начале 1940-х гг. послужили:

1) переход государства от идеологии «естественного неравенства полов в семье и обществе» к идеологии равенства полов при социализме,которыйсопровождалсявыравниваниемправовогостатусаженщин по статусу мужчин и «подтягиванием его к мужскому стандарту» [Завадская, 2001];

42

2)разрушение жестких социокультурных границ традиционного разделениясферсамореализациина«домашнюю»женскуюи«публичную» мужскую, массовое вовлечение женщин в общественное производство, совместный с мужчинами труд в промышленности, строительстве и сельском хозяйстве, совместное общее и профессиональное образование;

3)изменениесоциокультурныхканоновтрадиционнойфемининности в сторону сближения морально-нравственных характеристик женщин и мужчин, уравнивания требований к их интеллектуальному, духовному и физическому развитию; изменение образцов и норм поведения, ценностей и моделей жизненного успеха;

4)формирование и закрепление в общественном сознании новых нормативных моделей:

–«советскойфемининности»,включавшей,соднойстороны,удар- ныйтрудженщинывнародномхозяйстве,участиевобщественнойжизни, а с другой – материнство и полную ответственность за обслуживание семьи, воспитание детей и уход за ними как воплощенное «биологическое предназначение женщины»;

– «советской маскулинности», предполагавшей беззаветное служение интересам строительства и защиты социалистического Отечества, готовность к самопожертвованию, к тяжелому физическому труду и лишениям;

5)окончательное оформление к концу 1930-х гг. ведущих государ- ственныхгендерныхконтрактовэпохисоциализма:«мужчина–строи­ тель и защитник Отечества» и «женщина – работающая мать», которые стали основой социально-педагогических идеалов и моделей гендерной социализации последующих поколений.

В начале XX в. в обществе наблюдалось повышенное внимание к вопросам воспитания и обучения детей разного пола. На страницах периодической печати, в педагогической литературе, на съездах по общественному­ и семейному воспитанию обсуждается проблема психических особенностей мужчин и женщин. Широкую дискуссию вызывал вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек в школе. Мнения общественности и педагогов по этому вопросу разделились. Сторонникисовместногообучениядетейразногополасчитали,чтоэто позволитнаделерешитьпроблемуравенствамужчиниженщин.Наша страна стала первой в мире, провозгласившей в Конституции 1918 г. юридическое равноправие мужчин и женщин во всех сферах социальной жизни. Это повлекло за собой повышение уровня культуры и об- разованияженщин,икначалу1930-хгг.неграмотностьсредиженщин была в основном ликвидирована.

43

Введение в России в 20-е гг. XX в. совместной формы обучения мальчиков и девочек обосновывалось как прогрессивное явление трудовойсоветскойшколы,позамыслуееметодологов(А.В.Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, С.Т. Шацкий и др.), требованиями времени, глобальными преобразованиями в социальной и экономической областях жизни и ориентировалось на обеспечение равных прав мужчин и женщин в образовании. Мальчики и девочки в совместной учебе и труде должны были знакомиться с самим производством, его организацией, основными процессами и материалами. В Уставе единой трудовой школы (1923) говорилось о том, что она имеет целью дать детям возможность приобрести знания и навыки, необходимые им для разумной организации как своей личной жизни, так и жизни в обществе трудящихся. Безусловно, смена гендерной парадигмы образования, переход от раздельности к совместности обучения мальчиков и девочек были важным изменением в жизни школы, требующим научно-педагогического сопровождения. Социально-педагогическая цель совместного обучения мальчиков и девочек впервые была обоснована Н.К. Крупской в статьях «Надо ли учить мальчиков бабьему делу» (1910) и «О совместном обучении» (1911). В 1917–1939 гг. через все ее выступления красной нитью прошла идея трудовой школы как места, где дети учатся работать. И если мы хотим, чтобы в жизни мужчины и женщины дружно работали рука об руку, а работа ведь основа жизни, мы с первых же шагов должны развивать в них навыки к совместной работе. В основу социально-педагогической концепции советской школы были положены идеи выравнивания социокультурных условий развития мальчиков и девочек в процессе образования посредством обеспечения равенства доступа, условий и отношения; воспитания из каждого ученика коллективиста и труженика независимо от половой принадлежности.

Совместная форма обучения мальчиков и девочек, введенная в начале 20-х гг. XX в., однако, была прервана периодом возврата к раздельной форме обучения в 1943–1954 гг. Введение раздельного обучения в школах объяснялось, прежде всего, необходимостью совершенствования подготовки подрастающего поколения юношей и девушек к практической деятельности в условиях военного времени. Отмечалось также положительное влияние раздельного обучения на дисциплину в школах.

Раздельноеобучениенесводилосьтолькоксоблюдениюпринципа комплектования школ в соответствии с полом детей. Мужские и женские школы должны были отвечать ряду требований, связанных с содержаниемобучения,педагогическимикадрами,оборудованиемшкол.

44

Так, в мужских школах директорами должны были быть обязательно мужчины.Всодержаниипрограмммужскихшколувеличивалоськоличествочасовпоестественнонаучнымдисциплинамидажепредполагалось изучениерядапредметов на иностранномязыке.Уровень успеваемостивраздельныхшколахоказалсявыше,чемвсовместных,однако перевод всех школ на раздельную форму обучения не был завершен,

ив 1954 г. раздельное обучение было отменено, т. к. было признано ошибочным(ПостановлениеСоветаминистровРСФСРот17.04.1954).

Идеологический постулат 1930-х гг. о якобы достигнутом равенстве полов (заявление И.В. Сталина на партийном съезде 1936 г. об окончательном решении «женского вопроса» в СССР) способствовал развитию совместной формы обучения мальчиков и девочек на основе идейтрудовогоипроизводственногообучения.Однакоупоминаниеоб «особенностях женского труда» в Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в

СССР (от 24.12.1958), трудовое и производственное обучение школьников с учетом «специфики женского и мужского труда», получившие в 1950–1960-е гг. широкое распространение в школьной практике, отразили фактически сложившуюся к тому времени (в народном хозяйстве СССР) меж- и внутриотраслевую гендерную сегрегацию женщин

имужчин (по отраслям, профессиям и должностям). При этом гендерная сегрегация школьников в процессе трудового обучения интерпретировалась педагогами как «учет естественных склонностей» девочек

имальчиков к гендерно-типизированным профессиям и видам труда.

Свведением новых учебных планов в 1972/73 учебном году трудовое обучение школьников IV–VIII классов разделилось в городских школахна«техническийтруд»длямальчикови«обслуживающийтруд» для девочек, а в сельских школах – на «технический и сельскохозяйственный труд» для мальчиков и «сельскохозяйственный и обслуживающий труд» для девочек.

Этоозначало,чтовгородскихшколахмальчикиобучалисьработепо деревуиметаллунатокарно-винторезном,металлорежущемитокарном станках, знакомились с устройством двигателя внутреннего сгорания, основами профессий токаря и фрезеровщика, слесаря-сборщика и др.

Содержание программ по обслуживающему труду для девочек включало знакомство с основами кулинарии, ухода за жилищем, декоративными растениями, основами электротехнических работ и работы с тканью, но не предусматривало ориентации на какую-либо конкретную профессию. В объяснительной записке к учебной программе подчеркивалось, что «трудовая подготовка в IV–VIII классах – основа дляуглубленногоирасширенноготрудовогообучениявстаршихклас-

45

сах. Она поможет школьникам проявить свои склонности и сознательно выбрать профессию по окончании средней школы».

В1970–1980-е гг. большую озабоченность партии и правительства вызывало уменьшение численности населения и падение рождаемости в европейской части СССР. В качестве одной из мер противодействия демографическому кризису в школьные программы были введены курсы «Гигиеническое и половое воспитание» (12 час. в 8-м клас- се)и«Этикаипсихологиясемейнойжизни»(34час.в9–10-хклассах), призванные усилить ориентацию, в первую очередь, старшеклассниц на семью, деторождение и ведение домашнего хозяйства.

Вначале 1960-х гг. внимание педагогов и общественности вновь было привлечено к «вопросу пола» в образовании. В 60–80-х гг. XX в. активизировались работы исследователей по половому воспитанию школьников(Д.Н.Исаев,В.Е.Каган,Д.В.Колесов,В.Н.Колбановский, Э.Г. Костяшкин, А.Г. Хрипкова и др.). Изучались взаимовлияние природного и социального в становлении женственности и мужественности, важность учета факторов социального окружения, влияние родителей, сверстников, специально организованного полового просвеще- ниядлядевочекимальчиков.Новыводыпо-прежнемубылисведенык «природному, естественному предназначению» полов. Рекомендованноевметодическихпособияхсодержаниедеятельностипо«подготовкекполовойроли»доминирующуюрольотводило«морализаторству»

отом, что следует девочкам и мальчикам, а чего – нет. И усредненные критерии сводились к «идеальному мужчине» и «идеальной женщине», половой сегрегации в сферах домашнего и общественного труда, информированию о половой гигиене.

Во многих статьях, опубликованных в педагогической периодике 1970–1980-х гг., подчеркивалось, что в основе неравноценного полоролевого воспитания лежали стереотипы массового сознания и традиции семейной педагогики, но дальше констатации проблем и недостатков дело не пошло.

Противники эмансипации, апеллируя к биодетерминированным аргументам «естественных различий между полами» и «национальным традициям» полоролевой дифференциации в воспитании, выступали за усиление гендерной дифференциации в образовании (в широкомсмыслеслова),тогдакакихоппоненты,опираясьнааргументысоциальной справедливости и социокультурных изменений в обществе XX в., ратовали за уменьшение гендерной дифференциации и сближение моральных требований и норм в воспитании мальчиков и девочек.

46

Очевидно, что и те и другие вели речь о социокультурных различиях между полами в семье и обществе, но при этом противники эмансипации использовали биодетерминированные аргументы, а их оппоненты – социодетерминированные.

Литература

Основная

Гендерная психология и педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. О.И. Ключко. – М.: Юрайт, 2016.

ДжуринскийА.Н.Историяпедагогикииобразования:учебникдля бакалавров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрайт, 2012.

Дополнительная

Акулич М.М., Левенских И.А. Гендерные роли в классических и постклассическихсоциологическихтеориях//ВестникТГУ.–Тюмень, 2010. – № 4. – С. 14–20.

Айвазова С.Г. Модернизация как контекст гендерного равноправия // Модернизация и политика в ХХI в. / отв. ред. Ю.С. Оганисьян; Ин-т социологии РАН. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2011. – С. 319–333.

БелинскийВ.Г.Избранныепедагогическиесочинения/В.Г.Белинский. – М.: Педагогика, 1982.

Бердяев Н.А. Метафизика пола и любви // Русский эрос, или философия любви в России / сост. В.П. Шестаков. – М.: Прогресс, 1991.

Гендерная экспертиза российского законодательства / под ред. Завадской Л.Н.– М., 2001.

Карамзин М.М. История государства Российского.– М., 1991. Ключевский В.О. Курс русской истории. – Т. 1, 2.– М., 1999. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. – М., 1985.

Рябов О.В. Русская философия женственности (XI–XX вв.). – Иваново: Юнона, 1999.

Рябова Т.Б. Гендерные стереотипы и гендерная стереотипизация: методологическиеподходы//Женщинавроссийскомобществе.–Ива- ново: ИГУ, 2001. – № 3–4. – С. 3–12.

Соловьев А.И. Три облика государства – три стратегии гражданского общества // Полис. – 1996.– № 6.– С. 29–38.

Столярчук Л.И. Методология целостности в понимании и реализа- циигендерногоподходавобразовании//ИзвестияВолгогр.пед.ун-та. 2017. – № 3 (116).– С. 23–27.

47

Тукачева Ю.С. Феномен гендера в коммуникациях системы образования: дис. … канд. филос. наук. – Сургут, 2014.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 6 т.– М.: Педагогика, 1988.

Хасбулатова О.А. Российская гендерная политика в ХХ столетии: мифы и реалии. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2005.

Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений: в 16 т. Под общей ред. В.Я. Кирпотина. Вст. ст. Н.Л. Мещерякова.– М.: Гослитиздат, 1939 – 1951. – Т. 11. – 1949.

Штылева Л.В. Детерминанты, этапы и тенденции трансформаций «вопроса пола» в отечественном образовании и педагогической науке (XVIII – начало XX в.). – URL https://womaninrussiansociety.ru/ wp-content/uploads/2013/11/2012_2_shtyleva.pdf.

Шумкова М.А. Методологические подходы к исследованию гендерных стереотипов // Вестник УдГУ. Философия. Психология. Педа-

гогика. – Ижевск, 2009. – Вып. 1. – С. 107–116.

Вопросы для обсуждения

1.Назовите особенности традиционной тенденции в отечественном образовании как «интеллектуального наследия» биологических позиций.

2.В чем проявлялась радикальная тенденция (каковы ее «крайности»)?

3.Сущность демократической тенденции «золотой середины».

4.Охарактеризуйте сложившуюся практику образования мужчины и женщины в отечественных образовательных учреждениях (новое время (XVIII–XIX вв.), новейшее время (нач. XX в.)).

48

Раздел 3. ГЕНДЕРНАЯ ПОЛИТИКА В ОБРАЗОВАНИИ СОВРЕМЕННЫХ ГОСУДАРСТВ

3.1. Гендерно-нейтральная политика в обществе и образовании

Гендерно-нейтральная политика в обществе основывается на утверждении, что любой человек, независимо от пола, испытывает одинаковое воздействие политических курсов, программ и законодательства. По существу, такая политика игнорирует различные физические, социальные, экономические характеристики и жизненный опыт женщинимужчин,такжекакиособыхгруппженщинимужчин.Ведь равенство означает обеспечение всем людям, независимо от их пола, расы или способностей, одинаковых возможностей доступа к различным ресурсам государства, в том числе и образовательным.

Гендернаянейтральностьподразумевает,чтовязыке,государственной политике и различных социальных институтах следует избегать отдавать преимущества тем или иным гендерам в выполнении определенных социальных ролей, чтобы избежать гендерной дискриминацииинесоздаватьложноговпечатления,чтооднигендерыимеютпреимущества перед другими.

Гендерно-нейтральная социальная и образовательная политика включает в себя создание гендерно-нейтральной среды в обществе и системе образования посредством, например, создания гендернонейтральных общественных уборных, предоставления мужчинам дополнительныхчасовдляобщениясдетьми,введенияновыхвариантов гендерной самоидентификации в документах, удостоверяющих личность, создания равных шансов для обоих родителей оставить у себя ребенка в случае бракоразводного процесса и т. п.

Отдельнымвопросомстоитсменаполаиееюридическоеподтверждение.Существуетцелыйрядстран,которыетребуютстерилизациидля официальногоподтверждениясменыпола.Этизаконодательныеограничениявнекоторыхгосударствахявляютсяпережиткамиевгенических государственныхпрограмм,как,например,вШвеции,гдес1934-гопо 1976 г. действовало законодательство по принудительной стерилизации «неполноценных» людей. Всемирная организация здравоохранения до сих пор понимает «транссексуализм» как «желание жить и восприниматься окружающими как лицо противоположного пола», психическое расстройство и расстройство поведения, хотя организация и ведет работу в направлении большей инклюзивности. Подобное законодательство и отношение вызывает негодование не только ЛГБТ сообщества, но и ООН. Сейчас предпринимаются активные действия по

49

устранению подобных дискриминационных ограничений, однако требуетсябольшоеколичествовременинапереработкузаконодательства.

Гендерная нейтральность в моде. Главная идея – мужчина (равно как и женщина) имеет полное право выглядеть угодным ему образом и при этом ни в малейшей степени не терять своей мужской (как и женской) состоятельности. Некоторые модельеры и компании, зани- мающиесявыпускомодежды,началисоздаватьгендерно-нейтральные линейки одежды. Торговая сеть «Джон Льюис» (John Lewis) отменила использование бирок «для мальчиков» и «для девочек» в своих линейках детской одежды.

Гендерная нейтральность в религии. Церковь Швеции рекомендовала использовать гендерно-нейтральное обращение к Богу. Шведскомудуховенствутеперьрекомендуетсяиспользоватьнеобращения«Го- сподь»и«он»,агендерно-нейтральное«Бог».Подобноерешениебыло мотивировано тем, что Бог не является человеком, а значит, к нему не применимы категории гендера.

Гендернаянейтральностьвязыке.Гендерно-нейтральныйязыкстре- мится избавиться от отсылок к гендеру при описании людей. К при- меру,ванглийскомязыкевместогендерно-ориентированныхназваний профессий, таких как policeman/policewoman (полицейский/женщи- на–полицейский/мужчина),fireman(пожарный),используютсяобщие нейтральные policeofficer (офицер полиции) и firefighter (пожарный).

В то же время гендерно-нейтральные трансформации языка нередко вызывают критику со стороны приверженцев сохранения классического языка. К примеру, во Франции Французская академия крайне негативно отнеслась к использованию гендерно-нейтральных выражений во французском языке, назвав их «аберрациями», которые представляют «смертельную опасность» для французского языка. Полагают, что создание новых учебников французского языка, включающих в себя гендерно-нейтральные выражения, неоправданно. Гендерно-нейтральный французский язык, по мнению Академии, является чрезмерно сложным для написания и произношения и труден для освоения и преподавания.

Сегодня в соответствии с гендерно-нейтральной социальной и образовательнойполитикойправасексуальныхменьшинствстоятзаметно выше прав верующих. Активно протестуют против нового сексо­ образования христианские организации Канады, по сути, первыми начав борьбу и возглавляя ее. Католики уже написали письмо Папе Римскому, требуя защитить провинцию от экспериментов над детьми. Но христианам в Канаде, как и по всему миру, сейчас приходится туго. Не факт, что слово Папы, если прозвучит, на кого-то подействует. В Кана-

50