Гендерный подход в образовании. Учебное пособие

промышленности, торговли, культуры, образования и научной мысли. В этот период под воздействием экономического подъема в России постепенно начинает меняться система ценностей, выдвигаются идеи национального и общечеловеческого воспитания и образования, продолжается разработка теории народности школы и педагогики, нарастает внимание к отдельной личности. Классики русской педагогики XIX в. В.И. Водовозов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский обращали внимание на необходимость воспитания детей с момента рождения образованной матерью. В этот период появляются два взгляда авторитетных педагогов на вопросы воспитания: в основе первого лежатобщечеловеческиеидеалы,воспитаниевсестороннеразвитойлич- ностиребенка(Н.И.Пирогов),второго–ориентированностьнанарод- ность, воспитание на примерах народных традиций, в духе народных ценностей (К.Д. Ушинский).

Прирассмотренииролиженщинывобществе,веепредназначении по-прежнемуподчеркивалисьиерархичностьисубординированность, статусность позиций мужчины в обществе по сравнению с женщиной. По мнению большинства отечественных общественных деятелей, философов,филологов,представителейестественныхнаук,сталаподчеркиваться, исследоваться и степень воздействия женщины на мужчину (М.М. Бахтин, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, О. Вейнингер, В.В. Розанов, В.С. Соловьев и др.). Н.А. Бердяев придавал силе женственности весомую и часто таинственную роль в мировой истории, т. к. без влюбленности­ в Вечную Женственность мужчина ничего не сотворил бы в истории мира и не было бы мировой культуры. Но при этом способность женщины к созданию культурных ценностей, творчеству отрицалась – ей отводилась лишь роль вдохновительницы мужчин для их созидательной и творческой деятельности. В отечественной философии ценились идеи французского философа и педагога Ж.-Ж. Руссо о том, что у женщины нет необходимости в практическом уме, т. к. ее дело – применять принципы, которые открыл мужчина. Женщина должна была быть, прежде всего, нежна, грациозна, привлекательна и полна семейного духа, а первое и самое важное качество женщины – кротость. При понимании влияния женщины на культуру, взаимовлияния мужчины и женщины, их взаимодополнительности, допускалось лишь перечисленное сочетание, т. е. по-прежнему оставалась субординированность, иерархичность отношений, хотя и утверждалось, что мужчины и женщины различны по натуре, но они способны вместе создать большое единое целое. Но даже такое противоречивое отношение к женщине, «гармония» со строго закрепленными позици-

31

ями все-таки были для отечественного образования шагом к развитию попреодолениюдуализма(противопоставлениямужчиныиженщины).

В отечественной общественной и педагогической среде XIX в. начались дискуссии, проводившие линию раскола между сторонниками традиционного подхода (место женщины – в семье; материнство – ее главнейшая обязанность) и теми «прогрессистами», которые в процессе модернизации России (начавшейся еще во времена Петра I и получившей мощный толчок в ходе реформ Александра II) ратовали за ее эмансипацию и рассматривали женщину в качестве равноправного участника общественной жизни, постулируя материнство как право, но не ее обязанность.

2.2. Радикальная тенденция (критическое направление патриархальных традиций)

Радикальная тенденция возникла на основе идей социального подхода как одно из его направлений (радикально-критическое направление идей традиционной патриархальной культуры). Она базироваласьнаидеяхандрогинии(равноправияполов),акцидентализма(англ. accidentalism) – приоритетности социальных ценностей над семейными,обэмансипацииженщин,социальномравноправиимужчиниженщин, отрицании ведущей роли традиционной семьи и материнского воспитания. Поднимался вопрос о контроле репродуктивности. Приоритетной сферой самореализации женщины считалось не материнство,аличностнаясамореализация,«социальноеслужение»(А.М.Коллонтай, Н.К. Крупская, Н.П. Огарев, А.С. Симонович, А.В. Тыркова, А.Н. Чеботаревская, Н.Г. Чернышевский и др.). Семья и брак рассматривались как форма закрепления несвободы женщины, и потому целенаправленная социализация в рамках семьи оттеснялась на периферию воспитания и обучения, а общественное воспитание обеспечивало социальную активность матери (К.Н. Ярош). Представители радикальной тенденции, по сути, рассматривали институт материнства как своего рода форму угнетения женщины, деградации её личностного потенциала, как путь ограничения существования женщины одним патриархальным нормативным вариантом.

Постепенновроссийскомобщественазревалапроблеманеобходимости изменения статуса женщины, она звучала в популярных литературных произведениях того времени А.Н. Островского (1823–1886) «Гроза»и«Бесприданница».Внихавторописывалположениедевушек изобедневшихдворянскихсемей,единственнымвыходомдлякоторых

32

из незавидного материального положения считалось замужество, но в итоге их судьбы нередко заканчивались трагически.

В России революционно настроенные демократы А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. возлагали большие надежды на воспитание детей в духе революционного демократизма. Они развивали идеи общественного воспитания, которое связывали с революционнымипреобразованиямивРоссии,ссозданиемновогообщественного строя, где все будут равны, труд будет являться основой воспитания детей и перевоспитания взрослых и у женщин будут равные права с мужчинами.

Постепенное изменение ценностных установок в стране не могло неповлиятьнаизменениестатусаженщинывобществе,взглядовнаеё образованиеивоспитание.Вопросывоспитаниястановятся«вопросами жизни», вокруг них разгорается острая борьба, в которой принимаютучастиекрупнейшиеклассикироссийскойпедагогикииобщественные деятели М.И. Демков, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.С. Симонович, Л.Н. Толстой, Н.В. Щелгунов и др.

Провозглашение и утверждение в обществе политики гендерного равенства, снятие всевозможных ограничений и расширение возможностейприосуществлениивыборажизненныхстратегий,ценностных ориентиров и приоритетов общества вносят изменения в конфигурацию семейных отношений и концепты семейных культур. Пересмотру подвергаются традиционные представления и способы организации личной, семейной жизни, вопросы социализации детей и молодежи, межпоколенческих отношений.

Идеи о необходимости радикального пересмотра институтов брака, активного развития женского образования были очень популярны в начале XX в., в соответствии с которыми требовался радикальный пересмотр института брака как формы закрепления несвободы женщины: политической, экономической и духовной. Данные идеи были созвучныотдельнымнаправлениямсовременногофеминизма.Идейнотеоретические истоки данных взглядов мы находим в научной философской мысли Платона, который видел в семье главное препятствие к осуществлению социалистического строя, свое негативное отношение к материнству как важнейшей обязанности женщины выразив в трактате «Государство».

Представители радикальной тенденции как критического направления традиционных (патриархальных) традиций в основу своих воззрений положили убеждение, что социально-исторические условия повлияли на становление различий в характеристиках женщин и муж-

33

чин, с изменением которых данные различия неизбежно будут устранены(теориясоциокультурногодетерминизма).Вположенияхобопределяющей социокультурной детерминации специфики мужественности и женственности подчеркивалась роль внешних факторов, позволяющих нивелировать половые различия. Отмечалось, что разум женщины и мужчины совершенно одинаков, а разница между ними обусловленалишьвоспитаниемиотсутствиемнадлежащегообразования.

На I Всероссийском съезде женщин (1908 г.) был поднят вопрос о ролиженщинывисториичеловечества.Рассматриваяего,многиепредставителирадикальногонаправления,напримерписательница,деятель женского движения А.Н. Чеботаревская (1876–1921), при­шли к выводу, что женщину на арену классовой борьбы толкают политические условия,сложившиесявстране.Вгрядущемсоциалистическомобществе виделось окончательное решение женского вопроса. В то же время приводился пример опыта Европы, где доступ к высшему образованию женщинам открыт давно, показывающий, что само по себе образование не дает каких-либо значимых изменений в положении женщин.Основнымирадикальнымимерамидляизмененияположенияженщины в обществе «центрального узла женского вопроса» А.Н. Чеботаревскаявсвоемвыступлениинасъездепредлагалауничтожениеинститутабракаиобобществлениесистемыдомашнегохозяйства(создание прачечных, кухонь детского питания и т. д.). В другом выступлении на съезде деятель русской дореволюционной либеральной оппозиции, писатель и критик А.В. Тыркова (1869–1962) выдвинула идею зарождения женского движения, она видела его начало в демократизации образования, которое наряду с развитием производства захватило и женщин. Она предлагала в косную, инертную женскую душу, воспитанную в традициях преданности мужу и мужскому авторитету, заложить «семя пытливого, критического мышления».

ВначалеXXв.идеионеобходимостирадикальногопересмотраинститута брака и семьи, образования женщины приобретают большую популярность.Весомыйвкладвпопуляризациюидейрадикальнойтенденции внесла А.М. Коллонтай (1872–1952). В 1913 г. она опубликовала статью «Новая женщина», где изложила свои взгляды на женщину нового, передового общества. Новая женщина, на её взгляд, должна стремиться стать полноправным членом общества и руководствоваться следующими принципами:

• интересы новой женщины не сводятся к дому, семье и любви, она – самостоятельная личность, победившая эмоции, выработавшая самодисциплину;

34

•новая женщина отказывается от ревности, уважает свободу мужчины, отказывается от «двойной морали» в любовных отношениях, не скрывает своей сексуальности;

•новая женщина требует от мужчины не материального обеспечения, а равноправного отношения к своей личности;

•любовные переживания новой женщины подчиняются только разуму.

Отношение к семье у А.М. Коллонтай было крайне скептическим, она полагала, что женщина должна служить интересам рабочего класса, а не обособленной ячейке общества. Свои взгляды на роль женщины в обществе и ее образование она изложила в работе «Общество и материнство». Материнство «новой женщины» А.М. Коллонтай рассматривала в следующих аспектах: экономических (работающая мать, создающая как материальный, так и демографический ресурс), политических (равноправие гражданских прав, равноправные семейные права и обязанности), социокультурных (концепт «новой женщины», эмансипированной гражданки нового общества).

После установления власти большевиков в 1917 г. А.М. Коллонтай была назначена в Совет народных комиссаров на пост народного комиссара общественного призрения и создала при наркомате Отдел по охране материнства и младенчества и Коллегию по охране и обеспечению материнства и младенчества как специфической функции государства. Государственная политика по отношению к женщине в Советской России выстраивалась на основе свободных взаимоотношений, свободных взглядов, выдвинутых А.М. Коллонтай, которая явилась автором всей гендерной политики СССР.

2.3. Демократическая тенденция (либеральное направление «золотой середины»)

Демократическаятенденциявозникланаосновеидейсоциального подходакаквтораяизегоответвлений,болеелиберальнаяпосравнению с радикальной тенденцией. В этот период набирает силы демократическоедвижение,вызывающееподъемпрогрессивнойпедагогической мысли, его представители (М.И. Демков, Е.И. Конради, А.С. Симоно- вичидр.)способствовалиразвитиюобщественно-педагогическогона- правления демократического движения, которое базировалось на идеях видных педагогов и общественных деятелей (Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский). Они принимали участие в разработке теоретических вопросов разви-

35

тия отечественной педагогики, положительно оценивая многие педагогическиеидеи,основанныенаидеяхандрогинии,целостностиженщины как личности, её потенциала, самореализации в различных сферахжизни.Онирассматриваливозможностисовмещениясоциальных, профессиональных и семейных ролей. Эти идеи повлияли на становлениедемократическойтенденциилиберальногонаправления,такназываемой «золотой середины» в конце XIX в.

Инновационные идеи в сфере отношения к женщинам, женскому образованию предлагал Н.А. Добролюбов (1836–1861), его предложениязаключалисьвнеобходимостиженскиешколысделатьоткрытыми, датьвозможностьпосещатьихпредставителямсемьи,чтобыродители вносили посильный вклад в процесс воспитания девочек. Уроки в таких школах предлагалось основывать на «живом, одушевленном преподавании», а не на бессмысленном заучивании учебного материала; основной упор образовательного процесса делать на развитие отдельныхличностей.Говорясовременнымязыком,речьшлаоважностииндивидуального подхода в образовании, возможно, тьюторстве (индивидуальном сопровождении личности в образовании).

Все более усиливающееся общественно-педагогическое движение повлеклозасобойсозданиепервогообщественно-педагогическогооб- щества – «С.-Петербургское педагогическое собрание», а также создание педагогической журналистики. Начинают издаваться педагогические журналы «Учитель», «Детский сад», «Журнал для воспитания», освещающие вопросы воспитания и обучения. В периодической печати отечественные педагоги того времени уделяли большое внимание разработкевопросовтеориипервоначальноговоспитанияребенка:дошкольного воспитания и начального обучения детей, включая вопросы воспитания будущих матерей, при этом учитывались запросы своего времени, которые опирались на передовые достижения европейской и российской научной педагогической мысли.

Промышленный подъем в стране оживил развитие педагогики и пробудил интерес к достижениям зарубежных исследователей в области первоначального и общественного воспитания. Особый интерес для российских ученых представляли идеи немецкого педагога Фридриха Фребеля и его последователей о первоначальном воспитании и построении системы детских садов в Германии.

Общественное воспитание детей привлекало внимание Аделаиды Симонович (1844–1933), которая обосновала значимость женевских и немецких детских садов, организованных по фребелевской системе. Она первая открыла подобные детские сады в России. А.С. Симоновичакцентировалавниманиевсвоихстатьяхнатом,чтопервымипри-

36

роднымивоспитателямиявляютсяродители,ипопреимуществувпервое время жизни ребенка – мать, но у подрастающего молодого поколения наступает такой период развития, когда, помимо нравственного влияния,взрослыедолжнызнакомитьегостемиусовершенствованиямиума,которыеобусловленыпрогрессивнымразвитиемчеловеческой мысли вообще. И тогда оказывается необходимым, чтобы воспитание перешло из рук родителей к посторонним лицам, специально занимающимся передачей познаний умственных. А.С. Симонович особенно много внимания уделяла влиянию посещения детского сада ребенком на дальнейшую его жизнь, выделяла различные подходы к обучению детейдошкольногоишкольноговозраста,сравнивалаособенностивоспитания в школах и детских садах. Этот вопрос становился особенно своевременным, поскольку во второй половине XIX в. в России резко возрастает количество работающих женщин.

Происходит актуализация «женского вопроса», что приводило к серьезным­ изменениямположенияженщинвРоссии.Зарождениеидей этогоявленияобнаруживаетсяещесовременцарствованияПетраI,избравшего для России западный путь развития и превратившего свою странувмощнуюимперию.Однойизреформаторскихтенденцийтого времени явилось возникновение дискуссий относительно предназначения женщины, её роли в обществе, в воспитании детей, её образования, что привело к формированию педагогического движения в поддержкуженскогообразования.Восновудвижениялеглигуманистиче-

скиеидеиоценностисамойличностинезависимоотполовойпринад-

лежности, высказанные в работах ученых, публицистов и писателей середины XIX в. В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена, Н.П.Огарева,А.Н.Островского,К.Д.Ушинского,Н.Г.Чернышевского.

Восновуихвзглядовбылиположеныидеиотом,чтоукаждогочеловека, независимо от пола, главной потребностью должна быть потребность в образовании. Они также высказывались по поводу необ-

ходимости получения женщиной профессионального образования и

включения женщины в общественную деятельность. В.Г. Белинский (1811–1848)виделследующийидеалженщины:онадолжнаиметь«ис- тинное воспитание, которое делает человека человеком, она должна стоятьнауровнепередовыхидейсвоеговремени.Женщинарешительнодолжнаотстаиватьсвоечеловеческоедостоинствоиправосамостоятельно устраивать свою личную жизнь...» [Белинский, 1982, с. 129].

А.С.Симоновичстараласьпомочьматерямввоспитаниидетей,организовывая в стране учреждения дошкольного образования, где создавались условия, при которых у женщин появлялась возможность совмещать материнство и общественный труд вне дома. Российские пе-

37

дагоги к идее дошкольных учреждений относились, в целом, положительно, видя в них помощь материнскому воспитанию, но идею переносасистемыдошкольноговоспитанияФ.Фребелянароссийскуюпочву подвергли критике. В результате борьбы с фребелизмом и развитиемтворчествароссийскихпедагогов(Е.Н.Водовозов,Е.И.Конради, А.С. Симонович и др.) была создана оригинальная теория дошкольного воспитания, в основу которой были положены научные достижения педагогической мысли того времени.

Развитиюдемократическойтенденциикаклиберальногонаправления«золотойсередины»вконтекстесоциальногоподходаспособствовала пропаганда идей о важности женского образования, а также идей общественного дошкольного воспитания в детском саду как помощь работающим матерям, которые освещались в выпускаемом во второй половине XIX в. А.С. и Я.М. Симонович журнале «Детский сад», в которомпубликовались«острые»статьиизвестныхроссийскихпедагогов (Е.С.Дедюлина,А.А.Дернова-Ярмоленко,П.Ф.Каптерев,М.М.Рубин- штейн,К.Д.Ушинский).Ихстатьибазировалисьнаидеяхандрогинии, равноправияполов,исследованиявозможностейженщины-материкак личности, её потенциала, самореализации в различных сферах жизни, возможностисовмещениясоциальных,профессиональныхисемейных ролей на основе ее свободного выбора.

2.4.Практика образования мужчины и женщины

вистории отечественных образовательных учреждений

Первое упоминание об обучении девочек на Руси исследователи относят к XI в. В 1086 г. в Киеве княжною Анной, сестрой Владимира Мономаха, было открыто училище на «20 девиц боярских» при Анд­ реевском монастыре. Здесь девицы должны были обучаться пению, чтению, письму и рукоделию. В уплату за свое содержание воспитанницы доставляли в монастырь муку, яйца, хлеб и другие сельские продукты.ДочьполоцкогокнязяЕфросиньявоснованныхеюмонастырях обучала не только монахинь, но и женщин-мирянок. Однако сведения о женском образовании весьма скудны и носят исключительно эпизодическийхарактер.СначалаXVIIв.хорошеепотемвременамдомашнее образование получали лишь царские дочери и девицы из знатных семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы, в которых могли обучаться девочки. В 1724 г. монахиням было предписано воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью. В официальной структуре

38

образованиявРоссиидосерединыXVIIIв.несуществовалоспециальных учебных заведений для женщин. Во второй половине XVIII в. для девочек из привилегированных семей стали создаваться частные пансионы. Большинство из них содержали иностранцы. Основная часть этих заведений находилась в Петербурге и Москве. Курс обучения в них устанавливался на усмотрение содержателя. Несмотря на открытие отдельных частных пансионов, образование женщин оставалось преимущественно домашним, считалось делом семьи.

Началом общественного образования женщин в России принято считать 1764 г., когда в Петербурге по инициативе Екатерины II и по проекту И.И. Бецкого было основано Воспитательное общество благородных девиц или Смольный институт. Первоначально «Воспитательное общество» должно было принимать 200 девиц дворянского происхождения с 6–7-летнего возраста. В течение 12 лет девушки были полностью изолированы от семьи, обучаясь в институте. Помимо довольно широкой программы общеобразовательных предметов в нем значительное место занимали эстетические дисциплины: рисование, музыка, танцы. В 1797 г. в Петербурге и в 1802 г. в Москве были открыты два Екатерининских института, в которых могли обучаться девицы из небогатых и незнатных дворянских семей. После Отечественной вой­ны, в 1813 г., в Петербурге на Васильевском острове был учрежден так называемый Патриотический институт, предназначенный для дочерей штаб- и обер-офицеров – участников военных действий. Затем в него стали принимать и детей чиновников. В 1829 г. по образцу Патриотического­ института был создан Павловский институт для дочерей младших обер-офицеров из личных дворян. Он помещался на Фонтанке, вблизи от Обуховского моста. Институты благородных девиц были также открыты в Москве, Харькове, Казани, Астрахани, Нижнем Новгороде, Саратове, Одессе, Оренбурге, Киеве, Тифлисе и других городах.

К концу первой половины XIX в. четко оформилась узкосословная системаженскогообразования.Еслидляобучениядочерейдворянских семей предназначались институты благородных девиц, то девочки мещанского происхождения – дочери ремесленников, мелких торговцев, отставных низших военных чинов, мелких чиновников – могли учиться только в особых «мещанских» учебных заведениях. Первым из них было Мещанское училище при Смольном институте. И хотя оно непосредственно примыкало к Смольному, т. к. располагалось в соседнем крыле того же здания, по существу дистанция между ними была огромна. Весь распорядок жизни и занятий учениц Мещанского училища строился с учетом официального предписания, требовавшего

39

«никогда не терять из виду состояния воспитанниц и их будущий жребий». Поэтому из учебной программы были исключены танцы, музыка, иностранные языки. Зато много времени уделялось таким предметам, как «Закон Божий», «Рукоделие», «Арифметика» (поскольку она нужна для бережливой хозяйки), «Домоводство». В этом проявлялась основная направленность педагогического процесса – воспитание будущиххорошиххозяекибогобоязненныхматерейсемейств.КромеМещанского училища, для девушек среднего сословия были образованы Мариинский институт, Дом трудолюбия на 13-й линии Васильевского острова, Сиротский институт по набережной Мойки в Петербурге, а также сиротские дома в Москве, Кронштадте и Иркутске, петербургские, московские, симбирские дома трудолюбия.

В1858 г. в Петербурге, на углу Троицкого переулка и Невского проспекта, открылось первое семиклассное женское училище (Мариинское) «для приходящих девиц». Здесь могли обучаться девочки от 9 до 13 лет всех сословий, кроме крепостных. Однако 2/3 от числа поступивших принадлежали к привилегированным сословиям. Из 162 принятых в 1858 г. 97 были дочерьми дворян и чиновников (около 70%), 21 – из купеческих семей 14%), 12 – дети духовенства (8%), 30 – из мещан (7%) и только одна крестьянка (менее 1%). Примерно такое же процентное соотношение состава учащихся в учебных заведениях этого ведомства сохранялось до начала XX в. Учебная программа в училище была почти такой же, как и в мужских институтах,

ивключала все те же предметы, за исключением древних языков. К 1867 г. их насчитывалось уже 25. Доля государства в содержании женского учебного заведения составляла при этом лишь около 12%, тогда как мужского – почти 60%. «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения», утвержденное 30 мая 1858 г., предусматривало создание открытых женских училищ двух разрядов: шестигодичных и трехгодичных, будущих гимназий и прогимназий. Эти учебные заведения должны были содержаться преимущественно на средства общественности, благотворительных организаций и частных лиц, получая денежные субсидии от правительства лишь в отдельных случаях.

ВРоссии вплоть до второй половины XIX в. женщине отводилась традиционная роль в обществе. Материнство считалось ее первейшей обязанностью, проблемой физиологической, медицинской, и рассматривалоськакявлениебиологическое,всоответствиистрадиционным пониманием,сложившимсянапротяжениистолетийкакнауровнеобы-

денного, так и теоретического педагогического сознания.

Права же на высшее образование ко второй половине XIX в. российские женщины еще не имели. По всей стране возникали кружки,

40