Гендерный подход в образовании. Учебное пособие

етихсоциальныйопыт.Стоиттолькозайтивлюбуюшколу:учителеймужчинвсегданапальцаходнойрукиможнососчитать.Вшколемальчикиприобретаютизакрепляютопытподчинениявзрослойженщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействии с девочками и женщинами.

Гендерный подход в образовании нацелен на то, чтобы помочь детям обоего пола чувствовать себя в школе комфортно и справляться с проблемамигендернойсамоидентификациикакважнойсоставляющей процесса социализации, научиться преодолевать воздействие гендерных стереотипов в пользу развития индивидуальности.

М.Л. Сабунаева, Ю.Е. Гусева для реализации гендерного подхода выделяют несколько направлений деятельности с детьми по дополнению и расширению возможностей их гендерной социализации (одного из видов социализации):

•дополнениезонсамореализациидетей(например,поощрениедевочек к занятиям спортом, а мальчиков – к самообслуживанию);

•организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности;

•снятиетрадиционныхкультурныхзапретовнаэмоциональноесамовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;

•создание с девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов);

•создание условий для тренировки гендерной сензитивности у мальчиков (например, через театрализацию, обмен ролями);

•сюдажеможнодобавитьпривлечениеобоихродителей(анетолько матерей) к воспитанию детей.

По определению профессора Е.Н. Каменской, целью гендерного подходавобразовании,спозицийпедагогики,являетсягендерноевоспитание обучающихся, развитие их способности к максимальному самораскрытию,самореализации.Однакоанализрезультатовееисследования показывает, что пока современная школа продолжает воспроизводить патриархальные гендерные стереотипы, препятствует раскрытию способностей, интересов детей обоего пола, адекватному восприятиюуникальныхпедагогическихситуацийипедагогическоготворчества, эгалитарным взаимоотношениям.

Гендерныйподходвобразованиипредлагаетпереориентациювоспитания на гендерные проблемы детей, ценностно-смысловое гендерноеразвитиеличности,педагогическуюподдержкуиндивидуальности,

11

создание культуросообразной среды гендерного воспитания, проектирование индивидуальных стратегий гендерного воспитания, траекторий гендерного развития.

Гендерный подход в педагогике – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания и самореализации.

Фундаментальным положением педагогической теории гендерного подхода является представление о том, что почти все традиционно считающиеся«естественными»различиямеждуполамиимеютподсобой не биологические, а социальные основания.

Гендерныйподходвпедагогикепозволяетотойтиоттрадиционной точки зрения о «биологической» предопределенности мужских и женских характеристик, ролей, статусов и жесткой фиксированности гендерных моделей поведения, проектирует индивидуальные пути развития и самореализации, не ограниченные традиционными гендерными стереотипами.

Гендерный подход в педагогике характеризуется ориентацией на смягчение различий между полами, поощрением видов деятельности, соответствующих интересам индивидуальности в обучении и воспитании.

Базируясь на методологии исследования в педагогике, разработанной E.H. Степановым и Л.М. Лузиной, Е.Н. Каменская выделяет три составляющие теории гендерного подхода в педагогике.

Первая составляющая – основные понятия (1-й блок объединяет понятия, раскрывающие содержание гендерного подхода в педагогике: пол, гендер, маскулинность, фемининность, гендерная идентичность, гендерная роль, сексизм, равенство полов, гендерное воспитание, гендерные идеалы, гендерная культура; 2-й блок включает понятия, характеризующие гендерное взаимодействие участников воспитательного процесса: субъект, субъектность, индивидуальность, выбор, педагогическая поддержка; 3-й блок – понятия, необходимые для характеристики базовых гендерных воспитательных процессов: гендерное развитие, гендерная социализация, гендерная идентификация, гендерные взаимоотношения; 4-й блок включает понятия, характеризующие результаты гендерного воспитания: гендерная самоактуализация, гендерная самореализация, гендерная культура взаимоотношений), которые при осуществлении педагогических действий являются главныминструментомпедагогическойдеятельности.Отсутствиеихв

12

сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой гендерной ориентации в педагогической деятельности.

Вторая составляющая – принципы гендерного подхода в педагоги- ке–общиеоснования,фундаментальныетенденции,выступающиекак исходныеусловияизакономерностигендерногоподходавпедагогике. Основныепринципыгендерногоподхода:1)общиепринципывоспитания: принцип природосообразности, принцип культуросообразности, принцип индивидуального подхода, принцип ценностно-смысловой направленности, принцип самоактуализации, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки и 2) принципы,отражающиеспецификугендерногоподхода:принципэгалитаризма,принципформированиягендернойидентичности,принципгендерного равновесия. Принцип природосообразности предписывает учитывать гендерные, возрастные особенности детей, бережно относиться к индивидуальности обучающегося, не стремиться ее переделывать, принимать, учить и воспитывать ее такой, какая она есть, создавая доступные для нее зоны развития, относясь к ней как к части природы, к телесности и духовности как равноценным компонентам целостной индивидуальности. Принцип культуросообразности предполагает, что культурное ядро содержания гендерного воспитания составляютуниверсальныеобщечеловеческие,общенациональныеирегиональные ценности, а отношение к обучающемуся – как к свободной,целостнойиндивидуальности,способнойпомересвоегокультурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Принцип субъектности означает отношение к обучающемуся как к активному, свободному,равноправномуучастникуобразовательногопроцесса.Принцип ценностно-смысловой направленности проявляется в стимулировании обучающегося в процессе образования к наполнению и обогащению его жизнедеятельности личностными смыслами для решения жизненных проблем. Принцип самоактуализации проявляется в побуждении и педагогической поддержке стремления учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей. Принцип выбора предполагает создание образовательныхусловийдлявостребованностиразвитияиндивидуальности,субъектности,самоактуализациипосредствомвозможностивыбора.Принциптворчестваиуспехапроявляетсявтом,чтоиндивидуальнаяиколлективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося, а достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию целостной

13

Я-концепции, стимулируя самоконструирование и переконструирование собственного «Я». Принцип доверия и поддержки означает веру в обучающегося, доверие ему, поддержку его устремлений к гендерной социализации и самореализации. Принципы, отражающие специфику­ гендерногоподхода.Принципэгалитаризма:проявляетсявнаправленностинаравенствополов(вправах,возможностях,интересах,способностях,проявлениилидерствавгендерномвзаимодействии,образовательных потребностях, профессиональной ориентации и т. д.). Принцип формирования гендерной идентичности предполагает формированиецелостнойгендернойидентичностиобучающихся(посредством интеграции индивидуальнойисоциальнойеесторон)впедагогически организованной среде.

Третья(технологическая)составляющаявключаетарсеналгендерного подхода: методы и приемы, соответствующие следующим требованиям: диалогичности, деятельностно-творческому характеру; направленности на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление обучающимся необходимой свободы для принятия самостоятельныхрешений,творчества,выборасодержанияиспособовучения и поведения, опоры на положительное в индивидуальности, оптимистическуюперспективу.Методы:1)диалоговые:анализконкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по гендерным проблемам; 2) игровые методы; 3) методы педагогической поддержки и педагогического сопровождения; 4) методы создания ситуаций выбора.

Гендерный подход как одно из направлений общей политики государства призван способствовать демократизации общества и образования. Социальная ситуация начала 90-х годов XX столетия способствовала смене образовательных парадигм: переходу от эколого- эволюционной(полоролевойподход)ксоциально-конструктивистской (гендерный подход), которая, преодолев биологический детерминизм, предоставляет личности больше возможностей для персональной и профессиональной самореализации. Достаточно прогрессивным шагом в гендерной педагогике стала популяризация гендерных знаний в общеобразовательные учреждения российской системы образования, достижений гендерной теории, возможность анализа реализации гендерного подхода в образовательной практике.

Несмотрянато,что,осуществляягендерныепроектывсовременной отечественнойпедагогике,нередкоисследователиипедагоги-практики находятсявпереходномпериодеипродолжаютвоспроизводитьпатриархальные гендерные стереотипы, допуская проявления дискриминации по признаку пола, однако для создания условий, обеспечивающих наиболее полную самореализацию личностного потенциала девочек и

14

мальчиков, женщин и мужчин, требуется время, переосмысление, саморефлексия и корректировка гендерных теоретических и практических наработок.

В области образования и гендерного просвещения целесообразно проведениепедагогическойдеятельностипоследующимнаправлениям:

1)повышение гендерной компетентности всех участников образовательного пространства: педагогов, обучающихся, их родителей; разработка и введение в образовательных учреждениях (вузах, сузах, общеобразовательных организациях, академиях последипломного образования) соответствующих программ курсов по выбору, элективных курсов, повышения квалификации и переподготовки кадров;

2)анализикорректировкасодержанияучебныхпрограмм,учебнометодическихпособийвцеляхосвобожденияихотгендерныхстерео­ типов и устранения дискриминационных гендерных практик в области образования;

3)повышение квалификации и профессиональная переподготовка управленческих кадров системы образования по вопросам соблюдения гендерного равенства, реализации гендерного подхода в образовании (основы гендерных знаний, проектирование и технологии реализации гендерного подхода).

1.2.Биологические позиции («природное» предназначение женщины и мужчины в обществе, образовании)

Педагогика как наука и предмет ее изучения – гендерный подход в образовании сформировались значительно позже. Вначале появилось дифференцированное воспитание детей по признаку пола как передача опыта, накопленного мужчинами и женщинами различных поколений, которое осуществлялось в процессе повседневной жизни, начиная еще с глубокой древности, заключающееся в подчинении женщины мужчине как низшего существа по своей «биологической» природе в сравнении с ним.

Издошедшихдонасфрагментовфилософскихилитературныхпроизведенийможнопредположить,чтодляантичностибылохарактерно иерархическое восприятие мира. Наверху космической иерархии стоят боги, затем люди, потом животные и растения. Но и люди – мужчины и женщины, рабы и свободные, дети и взрослые – не считаются равными. Независимо от реального положения женщины в обществе для всего периода античности характерно признание неравной ценностимужчиниженщин,котороемотивировалосьих«различнойприро-

15

дой».АмериканскийианглийскийисторикантичностиМ.Финли(лей) справедливо обращает внимание на то, что в античной культуре женщины считались низшими по природе и потому их функции ограничивались производством потомства и исполнением домашних обязанностей, а социальные отношения предназначались для мужчин. Знаменитый афинский оратор Демосфен (ок. 384–322 гг. до н. э.) так излагалтрадиционныйвзгляднаотношениеполов:«…любовницмысодержим ради удовольствия, наложниц для ежедневной заботы о нас, а жен – чтобы они вынашивали нам законных детей и были верными стражами наших домашних очагов» (цит. по: [Введение в гендерные исследования... 2005, с. 19]).

Выразителемклассическогопониманияполабылодинизкрупнейших философов Греции Аристотель (384–322 гг. до н. э.). Рассуж­дая о роли мужчины и женщины в обществе, Аристотель приходит к выводу, что «первый по своей природе выше, вторая ниже, и вот первый властвует, вторая находится в подчинении» [Аристотель, 1983, с. 383], т. е. в античный период в древних Афинах продолжает утверждаться и развиваться языческая традиция противопоставления полов, обоснованная в философских трудах как идея дуализма о том, что мужчина и женщина не могут быть равны и по причине разной природы (мужчина – норма, а женщина – отклонение от нормы, природный недостаток), и поэтому они должны рассматриваться лишь как взаимосвязь­ свободного и раба.

В Древней Греции, в I тысячелетии до н. э., среди евреев женщины обладали правами, равными рабам: не получали образования, находились в подчинении у ближайшего родственника мужского пола и приравнивались к движимому имуществу.

Положениеженщинывдоклассовомобществеопределялосьеерольюматериихранительницыочага,т.е.«биологическимпредназначением». Она рожала и кормила. Древнейшим культам плодородия соответствует архетип Великой Богини.

Пока женщина рожала и кормила, неся почетное бремя матриархата,мужчинаохотился.Ачтобыприноситьбольшедобычи,онначалделать орудия охоты и постепенно стал владельцем практически средств производства. Так с развитием технического прогресса возник дисбаланс в отношениях полов. Разделение труда привело к преобладанию физической силы и логического мышления над чувственной и образной женской природой. Из высокого положения хозяйки женщина попала в зависимость к мужчине. Так сформировалась мужская цивилизация – патриархат.

16

В основании всей европейской культуры лежит наследие Древней Греции. Именно в эллинские времена были заложены основы литературы, философии и гражданского общества. Каково же в нем было положение женщины? Даже такие яркие образы, как Федра или Медея, воспринимались как отрицательные, «низменные» образы женщин – они воплощали собой ту или иную моральную проблему. Возвышенные чувства греков были обращены не в сторону женщин: понятие«платоническаялюбовь»какдуховноеединениеописываловзаимоотношения равных – мужчин. Женщина же была слишком связана с «плотским», физическим: она нужна была, чтобы вести дом и родить ребенка, на которого по достижении им 7 лет не имела уже ни малейшего влияния. Что касается роли женщины в обществе, то даже философ – «первый феминист», Платон, несмотря на то, что писал, что женщина наравне с мужчиной должна осваивать занятия и ремесла и даже участвовать в войнах, но при этом утверждал, что мужчина во всем превосходит женщину. Что касается гетер – дам весьма образованных и самостоятельных – они были своеобразными «аниматорами для взрослых», развлекая мужчин искусством и умными разговорами, в том числе о политике, но и это не делало их равными. Об отсутствии значимого интереса к женщинам в Древней Греции говорит даже такой курьезный факт, что философ Аристотель, который родился в семье медика и с детства помогал отцу, а затем был дважды женат, придерживался твердого убеждения, что количество зубов у мужчин и женщин разное. Авторитет ученого был так велик, что ошибка открылась только 18 веков спустя.

Древнегреческое общество даже в пору демократии, утвердившейся к V–IV вв. до н. э. в большинстве его полисов, было обществом, расколотым по двум основным линиям: по линиям господства рабовладельцев­ надрабамиимужчиннадженщинами.Правда,вклассе рабов положение мужчин и женщин уравнивалось бесправием обоих полов. Зато в классе свободных действительно свободными были только мужчины, но никак не женщины. В лучшую сторону положение женщин отличалось лишь в Спарте, о чем скажем несколько подробнее позже. Женщины из класса свободных граждан были почти столь же бесправны, как и рабыни: в условиях преобладания в греческом рабовладельческом­ обществе уклада домашнего рабства те и другие были, прежде всего, служанками мужчин-рабовладельцев. В доме мужчина, отец или муж, распоряжался женщиной, дочерью или женой, как своей собственностью, ибо только мужчина был собственником; женщина не была субъектом отношений собственности, не наследовала имущество и деньги.

17

Занятия свободных женщин сводились, в общем, как и у рабынь, к трудам по дому. Конечно, не каждая рабыня, в отличие от свободной гречанки, имела возможность получить в детстве образование. Но и у свободной женщины возможности ограничивались минимумом. Девочки должны были учиться дома, а не в школе, т. к. официальных школ для девочек не было. И учили танцам и пению, а главное, важным для содержания дома рукоделиям: шитью, прядению, ткачеству. Считаясь свободными, девочки и женщины жили затворёнными почти всё время в доме, в особой, женской части дома – в гинекее. Гинекей изолировал женщин от общения с мужчинами, тем более посторонними. Выходить из дому гречанка могла лишь с позволения мужа и в сопровождении­ служанки.

Наибольшей свободой от домашнего контроля мужчин женщины пользовались, участвуя в праздниках и ритуалах поклонения богам. Но и здесь женщины не оставались без присмотра. За их поведением на праздниках наблюдали специальные должностные лица – гинекономы (от греч. gyne – женщина и nomos – закон, т. е. гинекономы – это те, кто следит за соблюдением закона о женщинах).

Традиция и законы в Древней Греции признавали только моногамный брак. Вступление в брак считалось обязательным, поскольку предназначение брака – рождение здорового потомства – понималось как дело государственной важности. Поэтому женщина для грека была, как это следует уже из значения самого слова «женщина», «γυνή», той, «кто вынашивает детей». Но и в осуществлении основного предназначения брака женщина была поставлена в приниженное положение. В то время как жена была обязана не только быть полностьюсосредоточеннойнарождениидетейинауходезаними,ноихранить верность мужу как единственно возможному сексуальному партнёру, от мужа не требовалось ни того, ни другого. Муж мог дать развод жене без всякой причины, а если она ему изменяла, он даже обязан был с ней развестись. Жена же могла потребовать развода лишь в каких-то крайних случаях, к которым супружеская неверность мужа в любом случае не относилась. Так, мужчины, в том числе и женатые, не преследовались ни законом, ни моралью за сексуальные связи с гетерами. У жён не было шансов вырвать мужей из объятий гетер. Мужчины ценили продажных женщин за то, чего они не могли получить у жён.Гетеры,кромекрасоты,открывавшейпутьвихпрофессию,дававшую доход и самостоятельность, зачастую благодаря этому были также образованны, обладали хорошими манерами, были умны. В отличие от жён-затворниц, они могли оттачивать свой ум в свободном общении с мужчинами, многие из которых были выдающимися полити-

18

ками, философами, людьми искусства. Женатый мужчина, кроме секса с гетерами, мог себе позволить ещё и сожительство с наложницей, каковое также не преследовалось законом.

Приниженное положение женщины в обществе, в семье, в браке оборачивалось презрительным, а порой и ненавистническим отношением мужчин к женщинам вообще. Именно этим объясняется то, что в классический период античной греческой цивилизации, т. е. вV–IVвв. до н. э., в высших слоях общества распространяется, становясь чуть ли не обычаем, такое явление, как педерастия (половые отношения зрелого мужчины с мальчиком-подростком или юношей; от др.-греч. παις – «дитя», «мальчик» и ἐραστής – «любящий», т. е. «любовь к мальчикам»).

Статуссвободногочеловекаозначалвдревнегреческихполисахобладаниеправамигражданина,чтопредполагалоправонаучастиеввыборахивозможностьзанятиявыборныхдолжностей.Ноэтонеотносилось к женщинам. О том, что женщины не могли быть по-настоящему свободными, говорит отсутствие у них основополагающего граждан- скогоправа–прававыбиратьизаниматьвыборнуюполитическую(об- щественную) должность.

Аристотель выступал, особенно в сочинении «Политика»,с оправданием бесправия женщин, увязывая его с оправданием бесправия рабов. Оправдание бесправия женщин с фактической стороны он обосновывает, кроме того, в пику Платону (упоминая не его, а его учителя Сократа), указанием на падение могущества Спарты по причине будто бы чрезмерной свободы спартанских женщин. Заметив, что в Спарте не лучшим образом была решена проблема подчинения и контроля поведения рабов-илотов, раз они могли поднимать восстания.

Аристотель утверждает далее, что и вопрос о положении женщин здесьбылрешённеправильно.ЛегендарныйзаконодательСпартыЛикург, установив законы для мужчин, натолкнулся будто бы на сопротивление женщин и не смог установить для них те законы, какие следовалобыввести,исходяиз(биологической)природыженщин.Вследствие этого спартанские женщины повели себя своевольно и распущенно, купались в роскоши и хуже того – через посредство попавших под их власть мужчин стали вмешиваться в решение государственных дел. В результате отклонения женщин от обязанностей, предписываемых их «природой», Спарта, как утверждает Аристотель, в конце концов, обезлюдела и утратила военную мощь. Это и привело её к полному упадку. Конечно же, на самом деле мужчины, но не женщины были как формальными, так и реальными политиками и правителями в Спарте, как и везде в Древней Греции. Закулисная политиче-

19

ская влиятельность отдельных женщин не могла изменить существо дела. Не женская распущенность привела к упадку Спарты, а общие для всей Греции причины – прежде всего, олигархическое перерождение социально-экономического и политического строя греческих городов-государств, их раздоры и неспособность создать равноправный политический союз. К концу IV в. до н. э. упадок постиг не только Спарту, но и Афины и другие греческие полисы, так что вся Греция подпала под господство македонской монархии.

Но Аристотель, с одной стороны, ситуацию в Спарте видит сквозь призму того отношения к женщине, которое было типично для всей Древней Греции, а с другой стороны – своё толкование вопроса о женской природе подкрепляет соответствующей оценкой положения женщин в Спарте.

Идея несправедливости рабства ко времени Аристотеля получила довольноширокуюизвестность,будучивысказаннойпредставителями более или менее массового идейного течения – софистами. Софисты ввеливобсуждениесамутемупротивопоставления«природы»и«закона» как человеческого установления, склоняясь к мысли, что справедливо существующее по природе, а по закону – несправедливо. В этом контексте по поводу рабства, например, софист Алкидамант сказал: «…природа не сотворила никого рабом». Рабство несправедливо, по крайней мере с точки зрения некоторых софистов, поскольку оно существует не по природе, а по закону. Это должно было звучать тем более сильно, что обращение в рабство совершалось путём именно насильственных (военных) действий. Поскольку софисты представляли собой заметное течение мысли и к тому же занимались учительством, их взгляды, как можно думать, получили известность и некоторое распространение в обществе и развитие в научной мысли.

1.3. Социальные позиции (идеи о равенстве возможностей женщин и мужчин в образовании, самореализации)

Отношение к проблеме пола выдающегося философа Платона (427–347 гг. до н. э.) было неоднозначным. Несмотря на то, что в целом он основывался на традиционной точке зрения (позиции дуализма в философии о фундаментальном неравенстве мужчин и женщин), характерной для периода античности, однако в отличие от своего ученикаАристотеля,которыйвпоследствиисталнедвусмысленнопридерживатьсятолькотрадиционныхвзглядов,Платонвсвоихфилософских трудах высказывал прогрессивные идеи андрогинии как для антично-

20