Основные направления совершенствования контроля и оценки уровня подготовки учащихся. Монография

–выражения требований различных групп потребителей образования в измеряемых (контролируемых) показателях интегральной ценности;

–организации контроля в форме коллективной преобразовательной практики, в процессе которой учащиеся, педагоги и руководители выступают субъектами управления качеством образования;

–соотнесения результатов контроля и последующего управления со степенью удовлетворенности каждым субъектом образования процессом и результатами совместной деятельности;

–обоснования рационального выбора совокупности измеряемых и управляемых параметров качества, обеспечивающих совершенствование и развитие образовательной системы и каждого учащегося.

2. Одной из ведущих тенденций развития современного образования выступает его ориентация на реализацию идей всеобщего управления качеством, на базе которых осуществляется системное изменение всех элементов образовательной системы.

Контроль знаний учащихся, выступая в качестве неотъемлемого элемента системы управления качеством образования, призван обеспечить условия для ценностно-целевой переориентации образовательного процесса на гуманизацию, вариативность, открытость, развитие. Такими условиями являются:

–организационно-содержательные: реализация принципов всеобщего управления качеством, вариативность моделей организации и проведения контроля, построение технологий контроля на основе статистических инструментов управления качеством, проектирование содержания обучения оценочной деятельности;

–ценностно-педагогические: формирование рефлексивных и оценочных умений, формирование субъектной позиции учащегося в процессе контроля на совершенствование деятельности, готовность руководителей, педагогов и учащихся реализовать в процессе контроля современные методы и средства управления качеством.

3. Модель системы контроля, в наибольшей степени соответствующая целям управления качеством образования, включает в себя три взаимосвязанные и взаимодействующие структуры:

–соотнесенная самооценка, внешняя оценка и оценка третьей стороной (взаимооценка) индивидуальных образовательных достижений (состояния и динамики) в целях управления учащимися, педагогом и руководителем собственной деятельностью, – учащийся как субъект и организатор оценки;

–самооценка и внешняя оценка (администрацией и учащимися) уровня образовательных достижений группы учащихся с целью управления преподавателем и руководителем своей деятельностью – педагог как субъект и организатор оценки;

–самооценка и мониторинг образовательных достижений выборочной совокупности учащихся с целью управления руководителем собственной деятельностью – руководитель как субъект и организатор оценки.

11

Такое построение системы контроля знаний задает направления проектирования оценочных процедур, способов взаимодействия субъектов образовательной деятельности и процессов управления качеством образования.

4. Теория и практика всеобщего управления качеством являются основой для разработки технологий организации и проведения контроля знаний, обеспечивая его универсальность, алгоритмичность, информативность, направленность на непрерывное совершенствование деятельности. Технологии контроля знаний, ориентированные на освоение статистических инструментов управления качеством как основы для реализации функций управления, предполагают учет многоаспектного и специфического характера современного образования, требуют понимания и обеспечения условий по созданию пространства для субъектного взаимодействия в процессе педагогического контроля, способствуют личностному развитию учащихся, формированию у них умений осознавать и критически оценивать себя как создателя качества образования.

12

АНАЛИЗ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

Контроль знаний обучаемых является одним из основных элементов оценки качества образования. Из анализа целого ряда исследований (Г.К. Селевко, 1988; В.П. Беспалько, 1989; В.М. Монахов, 1990; В.М. Кларин, 1995; Г.Л. Ильин, 1999; А.А. Вербицкий, 1999, 2000) следует, что гарантированный результат, являющийся важнейшим признаком любой педагогической технологии, может быть получен только при соответствующих условиях организации образовательного процесса, одним из которых является правильно организованный контроль качества усвоения учебного материала.

В отечественной и зарубежной педагогической литературе контроль принято рассматривать как систему, которая, охватывая весь процесс обучения, отвечает его потребностям и выполняет те или иные функции. Однако приходится констатировать, что на сегодняшний день среди ученых и исследователей нет единства по вопросу функций контроля. Так, подход С.Ф. Шатилова, который различает контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-стимулирующую, контрольнообучающую, контрольно-диагностирующую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую функции, подвергается критике со стороны других авторов, считающих неправомерным особо выделять предупредительную и обобщающую функции. Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков рассматривают контроль в основном как форму осуществления обратной связи. Подобное ограничение контроля одной функцией недопустимо хотя бы потому, что процесс обучения является двусторонним (преподавание и учение). Н.Ф. Талызина отмечает, что в зависимости от конкретных условий проведения контроля необходимо говорить, как минимум о двух функциях контроля: обратная связь и учет; обратная связь и обучающая функция.

Интересной и чрезвычайно важной представляется мысль Е.И. Пассова о контроле как фазе перехода к самоконтролю, однако она не раскрыта автором до конца. Предлагаемая им программа контроля, которая строится на идее профилактики ошибочной деятельности, вызывает определенные возражения, поскольку в обучении отрицательный опыт также играет весьма важную роль

(Л.В. Щерба, 1974).

Анализируя исследованность проблемы контроля и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривается исследователями в самых различных аспектах. Опубликовано достаточно большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов контроля и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследуются функции контроля и оценки знаний в учебном процессе, критериальные требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля, способы оценки

13

знаний в традиционной системе обучения (М.И. Зарецкий, И.И Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, С.И. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.). В их работах описаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний обучаемых, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Этими же авторами сформулирован вывод, что интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Анализ литературы показывает, что в практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны контроля. В традиционной системе оценка качества образования не опирается на единую концепцию педагогических измерений, отсюда и понятие «качество образования» трактуется достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий, численных эквивалентов уровней знаний, измерителей и пр.

Существует достаточно большая группа исследований по вопросам количественной оценки качества обучения и его эффективности. Выясняются возможности математического аппарата для оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения эффективности обучения. Вместе с тем многие авторы сходятся в том, что прежде чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего необходимо содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, определить содержательные критерии, которые могут быть получены только педагогическим анализом.

Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому объекту, многие авторы склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контроля, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Необъективность оценки знаний, по мнению ряда авторов, связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля. Содержание контроля не охватывает содержания предметной области знаний, не позволяет осуществить диагностику всей системы формируемых знаний, умений, навыков. Количество и последовательность проверочных заданий определяются интуитивно, часто не лучшим образом. Кроме того, к недостаткам существующей практики оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональ-

14

ное использование различных методов и форм контроля, отсутствие дидактической направленности, игнорирование учителем характерных особенностей учебного материала и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Ещё одно направление в исследовании проблемы контроля связано с изучением воспитательной функции оценки, ее влияния на формирование личности учащихся, на их интерес и отношение к предмету (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак и др.).

В60-70-е гг. 20 в. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств появились новые аспекты в изучении проблемы контроля. В программированном обучении контроль выступает необходимым компонентом управления и обеспечивает информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности выбора критериев оценки. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерений, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, А.Г. Молибог, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина, Н.М. Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем сформулированы достаточно ясные требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Впоследние годы все чаще появляются работы, в которых переход к новой педагогической парадигме связывается с постепенным ослаблением, а в перспективе и полным отказом от контролирующей функции. Вместе с тем, демократизация и гуманизация современного образования требует не отказа от контроля и оценивания знаний, а от рутинных форм побуждения к учению.

Все эти обстоятельства обусловили поиск методов контроля, меняющих характер взаимоотношений педагога и учащегося, среди которых многие авторы особо выделяют рейтинговую систему и тестирование.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо начинает работать

всредних и старших классах, когда учебную деятельность учащиеся начинают рассматривать как способ проявить себя. Правильно построенная система оценки позволяет им быть более активными, уменьшает субъективизм педагога при оценке знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, мотивирует к достижению успеха.

Тестирование рассматривается многими авторами как одна из наиболее технологичных форм проведения контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле с тестированием не может сравниться ни одна из известных форм контроля знаний. Однако и для абсолютизации возможностей тестового контроля нет никаких оснований.

Оригинальный подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е – 80-е

15

годы ХХ столетия в ряде западных стран. К этому же направлению исследований в нашей стране относятся труды В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, Л.В. Макаровой, В.И. Михеева, Б.У. Родионова, А.О. Татура, В.С. Черепанова, Д.В. Люсина, М.Б. Челышковой, Т.Н. Родыгиной, Е.Н. Лебедевой и др.

В последние годы в большинстве стран мира явно проявляется тенденция замены тестовых процедур (testing) на эссессмент (assessment – оценка, проверка соответствия). Замена системы тестирования на систему личностно ориентированного контроля происходит в связи с широкой критикой тестов за ограниченность их использования в основном только для оценки знаний на репродуктивном уровне.

16

ПОНЯТИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Качество как понятие относительное имеет два аспекта:

—первый – это соответствие стандартам или спецификации;

—второй – соответствие запросам потребителя.

Первое «соответствие» часто означает «соответствие цели или применению». Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.

Однако кто должен решить, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования. Отказ от единой государственной системы обучения, от многих, давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т.д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных и общественных проблем.

Проблема качества образования в настоящее время рассматривается как проблема контроля и оценки образовательной деятельности.

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образования, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

При оценке качества образования следует выделить следующие положе-

ния:

–оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования);

–оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

17

Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что, в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

–установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

–операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

–установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов;

–сбор данных и оценка: сбор данных, оценка результатов;

–действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содержания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения «процесса» образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предлагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами обучаемых; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно, не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения обучаемого. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

18

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения. Мощное стратегическое планирование – один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.

Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

Оптимизация сети государственных вузов проводится по результатам мониторинга эффективности их деятельности. С 2013 года мониторинг осуществляется на основании Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», становится ежегодным и обязательным, в том числе для негосударственных вузов. По результатам мониторинга выявляются вузы, являющиеся неэффективными и нуждающиеся в реорганизации. Основные критерии, по которым оцениваются вузы:

средний балл ЕГЭ зачисленных абитуриентов,

объем средств, направленных на научно-исследовательские и опытноконструкторские работы в расчете на одного педагогического работника,

удельный вес иностранных студентов в общей численности студентов

вуза,

доходы в расчете на одного педагогического работника,

общая площадь учебно-научных помещений и инфраструктура в расчете на одного студента,

трудоустройство выпускников.

Вуз считается успешным, если значение как минимум половины оцениваемых показателей выше пороговых.

19

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Проверка и оценка результатов обучения – процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с квалификационными требованиями, заданными учебными программами, целями обучения, государственными образовательными стандартами.

Проверка и оценка включают определение целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе учебного процесса; выбора контрольных заданий и способа выражения результатов проверки. Все компоненты проверки и оценки взаимосвязаны и должны рассматриваться в единстве.

Исходным моментом проверки и оценки являются постановка целей и задач обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть обучаемые.

Каждый учебный предмет помимо общих целей обучения имеет перед собой и специфические цели, характеризующие данный предмет.

Цели и задачи обучения, требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам обучаемых могут быть по-разному заданы и описаны. Они различаются по содержанию, которое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний (полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала (узнавание, понимание, применение и т.д.), по типу формируемой ориентировочной основы. С педагогической точки зрения цели обучения будут иметь смысл, если их можно проверить, четко представлять, какие качества подлежат оценке, как выделить и оценить степень сформированности этих качеств с помощью определенных заданий. Во многих случаях цели, связанные с формированием мировоззрения, отношением к обществу и природе, ценностные ориентации личности очень сложно разложить на составляющие компоненты и поэтому их трудно контролировать. Педагогические цели реализуются в процессе целенаправленной деятельности преподавателя и обучаемых. Вместе с тем планируемые цели и достигнутые результаты совпадают лишь частично. Преподаватель незаметно для себя достигает непредвиденных, иногда даже противоположных ожидаемых результатов.

Однако мало поставить цель – необходимо представить, насколько реально ее достижение в данных условиях. Нередко выбранные цели не могут быть достигнуты, так как условия для этого ещё не созданы.

Контроль знаний обучаемых является одним из основных элементов оценки качества образования. Преподаватели ежедневно контролируют учебную деятельность обучаемых путем устных опросов в аудитории и путем оценки письменных работ.

Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого обучаемого должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка

20