Основные направления совершенствования контроля и оценки уровня подготовки учащихся. Монография

Оценка выставляется за правильно выполненное задание. Принято: за правильный ответ – 1 балл, за неправильный – 0. Суммарное число правильных ответов называется «тестовым баллом испытуемого» и выражает уровень знаний студента.

Задания открытой формы.

1.Проверяются знания названий, фактов, свойств, дат, причинноследственных связей.

2.Формулировка имеет вид утверждения.

3.Утверждения делаются как можно более короткими.

4.Вместо ответов в задании ставится прочерк. Лучше, если прочерк будет ставиться в конце утверждения или ближе к его концу.

5.Нужно добавлять как можно меньше слов, так как чем больше пропусков, тем меньше улавливается смысл и возникают ошибки общего понимания.

6.Инструкция начинается словами «Дополнить (дописать) недостаю-

щее…».

7.Тестируемый должен сам дописать ответ, который говорит о его знании или незнании.

8.Оценка выставляется традиционно – по баллу за каждый правильный ответ. Если в задании два пропуска, то оценка ставится так:

– правильно дополняются два слова – 2 балла;

– правильно первое слово, а второе неправильное – 1 балл;

– правильно второе, а неправильно – первое – 1 балл;

– неправильно поставлены два ответа – 0 баллов. Задания на установление соответствия.

1.Проверяются ассоциативные знания, т.е. знания о взаимосвязи определений и фактов, авторов и их произведений, форм и содержания, сущности и явлений, о соотношении различных свойств, законов, дат.

2.В заданиях нужно установить соответствие между элементами одного столбца и элементами другого. Например, в левом столбце записываются фамилии писателей, композиторов, педагогов, а в правом – их произведения, концепции. Элементы левого столбца (фамилии, направления и т.д.) – это постоянные данные – константы. Элементы правого – переменные, поскольку служат ответом: нужно из всех предложенных ответов найти правильный.

3.Названия столбцов должны быть краткими, читаемыми и понятными с первых слов.

4.Строка ответов пишется посередине задания.

5.Обычно названия столбцов выделяются. Левый столбец обозначается цифрами, а правый – буквами.

6.Число элементов в правом столбце, т.е. ответов, в два раза больше, чем

влевом, – чтобы при выборе ответа курсанты не могли использовать метод последовательного исключения.

7.Инструкция указывает способ действия: «Установить соответствие…», «Установить соответствие между…».

8.Сложные в решении – «матричные задания», которые предполагают установление соответствия трёх и более элементов.

61

9. Результат оценивается несколькими способами:

а) 1 балл даётся за правильное выполнение всего задания; если допущена ошибка – за все задания ставится 0 баллов;

б) можно оценивать в 1 балл каждое правильно установленное соответствие, при этом тестируемый может набрать сразу несколько баллов;

в) за все правильные ответы выставляется 2 балла, за одну ошибку – 1 балл, за две и более – 0.

10. Если данный вид задания используется в тесте наряду с другими видами заданий, то оценивается он традиционно: за правильный ответ – 1 балл.

Задания на установление правильной последовательности.

1.Преследуют цель формирования алгоритмического мышления.

2.Устанавливают последовательность исторических событий, технологических действий и операций, процессов, цепочки умственных действий.

3.Ключевое слово в названии задания пишется в именительном падеже. Например, «Последовательность операций мозгового штурма…» и далее указываются этапы генерализации идей.

4.Для ответа нужно поставить цифры рангов в прямоугольниках, стоящих слева перед каждым элементом задания.

5.Элементы ответов ставятся в случайном порядке, чтобы исключить намёк на правильный порядок.

6.Чтобы тестируемый, не зная, не смог угадать правильный ответ, окончания всех слов, так же как и название задания, пишется в именительном падеже.

7.В инструкции указывается: «Установить правильную последовательность…».

8.Оценка традиционная – по системе «1/0», так как неправильный первый ответ влечёт за собой остальные неправильные ответы. Однако можно оценить задания 3 баллами, где на один балл снижается оценка, если ошибка допущена в конце ранжирования, на 2 – если в середине, на 3 – в самом начале выполнения задания.

Цепные задания предполагают, что правильность последующего ответа зависит от ответа на предыдущий вопрос, поскольку основу этого вида задания составляет принцип содержательной зависимости ответов.

Тематические задания включают в себя разные формы тестовых заданий, объединённых одной темой. Преподаватель сам определяет и их количество, и последовательность, и способы оценивания.

Компьютерный тест представляется в виде специальной компьютерной программы, в которой зафиксирована как презентация текстовых материалов, так и их обработка в виде анализа и оценки ответов. В компьютеризированный тест входят все имеющиеся виды заданий. Часто они выполняются на основании теста «клоуз», когда по ходу выполнения заданий, по результатам первых 5-10 из них, компьютер позволяет перейти тестируемому на более сложный или, наоборот, более лёгкий вариант. Из-за последней особенности такой компьютерный тест называют ещё адаптированным.

62

2. Общие требования к содержанию тестовых заданий при компоновке теста

1. По форме построения все тестовые задания:

–должны соблюдать однозначность и правильность решения, достигаемую за счёт отсутствия двусмысленных формулировок;

–должны соблюдать одинаковые правила оценки ответов, т.е. все тестируемые поставлены в равные условия для решения теста;

–должны быть функционально валидными, т.е. соответствовать выявляемому уровню;

–должны быть содержательно валидными, т.е. включать только те задания, которые изучались и являются системообразующими; располагать задания по степени возрастания трудности;

–должны соблюдать логическую форму высказывания, предполагающую отсутствие тяжеловесных конструкций, компактность формулировки тестового утверждения в форме истинного или ложного высказывания;

–должны быть краткими, позволяющими минимумом средств добиться ясности смысла содержания задания: тщательный подбор слов, символов, графиков и т.д.;

–должны иметь чёткую, компактную, доступную пониманию инструкцию, которая на протяжении всего времени, отведённого на решение теста, должна быть перед глазами испытуемого;

–должны соблюдать правила построения ответов. Ответы в тесте могут предлагаться в разных вариантах: выборочные, формульные, числовые, текстовые, графические. Они должны следовать принципу «исключённого третьего», когда не допускаются формулировки типа «все ответы правильные», «правильного ответа нет» и т.д., включать правдоподобные ответы при требовании выбрать правильный ответ.

Требуемый ответ из числа предложенных к заданию кодируется в виде цифр или букв.

2. Содержание в тестовом задании должно отвевать следующим услови-

ям:

–репрезентативности, т.е. как можно более полно отражать знание курсантами учебной дисциплины;

–научной достоверности, т.е. отражать знание курсантами современных концепций, теорий, технологий, взглядов на психолого-педагогические явления;

–соблюдению «предметной чистоты», т.е. чем меньше в тесте заданий, включающих в себя междисциплинарные элементы, тем чище содержание дисциплины.

3. При конструировании теста учитывается степень трудности задания:

–задания должны быть разной трудности. В тесте есть одно-два задания, которые не может сделать никто, одно-два задания, которые должны выполнить все. 60-70 % составляют задания средней трудности;

63

–учитывается дифференцирующая способность задания, когда знающие курсанты должны выполнить задание, не знающие – не в состоянии его выполнить;

–соблюдается локальная независимость заданий, т.е. выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы;

–реализуется принцип информативности заданий, который предполагает, что каждое задание выполняет информационную функцию;

–должна быть коррелируемость задания с критерием.

Во время компоновки тестовых заданий в единое целое их можно расположить: по степени возрастания трудности; по спирали – от самых лёгких по всем темам до самых трудных по всем темам; в специальном порядке в соответствии с теорией.

Степень сложности задания выводится по следующей формуле:

3. При составлении теста должны соблюдаться следующие организационные требования

1.Разработчик определяет, какой тип заданий лучше всего соответствует цели, содержанию и условиям тестирования. Разработчик решает также, можно ли ограничиться одним видом задания или следует представить несколько.

2.Разработчик осуществляет конструирование заданий в соответствии с определенным уровнем. Тесты первого уровня – тесты на опознание, классификацию, соответствие. Тестируемые выполняют действия при помощи состава компонентов теста, в которых, по сути, заложена некоторая подсказка. Тесты второго уровня направлены на выявление умения воспроизводить информацию по памяти для решения типовых задач. К этому уровню можно отнести задания на подстановку, конструктивные задания. Тесты третьего уровня имеют целью выявление сформированности умения преобразовывать действия в соответствии с ситуацией задачи, при этом задача является нетиповой, т. е. такой, в которой отсутствует буквальный, усвоенный алгоритм действия. Тесты третьего уровня носят эвристический характер. Четвертый уровень тестов направлен на определение исследовательских возможностей учащегося. Основу таких тестов составляют задания-проблемы, в которых алгоритм решения неизвестен и не может быть получен только с помощью преобразования известных методик, как это можно сделать в тестах третьего уровня. В этих тестах отсутствуют готовые эталоны ответов, о качестве их выполнения судит группа независимых и компетентных экспертов.

64

3.Разработчик определяет, какие дополнительные средства может использовать учащийся при ответе. Например, карты, словари, таблицы.

4.Разработчик фиксирует свое внимание на средствах обработки полученных данных.

5.Автор теста составляет на 50, а иногда и на 100 % заданий больше, чем того требует окончательная форма теста, так как только часть из разработанных заданий пройдет выборку.

6.Автор устанавливает фактическое время выполнения теста. При этом внимание обращается на то, что решение тестовых заданий требует определенного напряжения, а заниженный темп работы приводит к списыванию, подсказкам, «коллегиальному решению». Обычно время устанавливается от 15 до 30 минут, все зависит от объема материала.

7.Выбор формы задания зависит от цели создания теста; содержания учебной дисциплины в целом и конкретно отдельного раздела, темы; технологических умений разработчика теста.

8.Согласно классической теории тестов, основу которой составляют законы корреляции, главными критериями качества тестов считают надежность и валидность.

Надежность (от англ. reliability – достоверность) – характеристика ка-

чества тестов, отражающая точность педагогических измерений, степень постоянства, стабильности, устойчивости результатов тестирования.

Как устойчивость результатов теста, получаемых при его применении, надежность выражается через количественный показатель в виде коэффициентов стабильности, эквивалентности, внутренней согласованности, гомогенности. На надежность теста оказывают влияние пять факторов:

1) содержательная репрезентативность, представляющая максимально возможное отражение в содержании теста программы курса;

2) репрезентативность контингента, проявляющаяся в том, что тест должен быть решаем как сильными, так и слабыми студентами;

3) количество заданий – чем больше заданий, тем выше надежность те-

ста;

4) трудность заданий – чем более трудный тест (возможный процент правильных ответов – в границах от 65 до 80), тем более он надежен;

5) стабильность заданий, выражающаяся в стандартности внешних условий проведения теста – наличии инструкций, критериев оценки, времени решения теста.

Надежность проверяется несколькими способами. Первый – это параллельное тестирование в двух учебных группах. Через некоторый промежуток времени проводится проверка ретестовой надежности, т.е. повторное тестирование. Второй способ – расщепление теста, когда тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам заданий, – чем выше корреляция между двумя частями, тем выше надежность.

Валидность (от англ. valid – веский, обоснованный) указывает, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Различают три вида валидности:

65

–по содержанию. Здесь тест направлен на выявление того, насколько тестируемый овладел конкретными знаниями, учебными умениями и навыками. Данный вид валидности закладывается уже при разработке заданий и фиксируется в спецификации теста. Чтобы обеспечить охват тестовыми заданиями всех необходимых областей учебного предмета, содержание фисиксируется заранее,

ане после того, как составлен тест;

–по критерию. Этот вид отражает то, насколько по результатам теста можно судить о каком-либо аспекте в настоящем и будущем;

–конструктивная валидность, оценивающая пригодность теста для конкретных целей пользователя. Он получает конкретную информацию о функциях теста и соотносит их с целями использования теста.

9. Композиция тестовых заданий должна удовлетворять принципу соответствия формы содержанию и содержания форме. Важно помнить, что форма изначально задает правила, выдвигает ограничения при разработке тестовых заданий, заставляет разработчика формулировать задания так, чтобы они были поняты и у тестируемых не возникло ошибок при восприятии.

10. Количество заданий в тесте зависит от объема материала, детализированности предлагаемой проверки, а также от времени, предназначенного для проверки результатов.

11. Для конкретного предмета разрабатываются группы дидактических тестов, каждая из которых касается отдельного раздела, темы курса, и итоговый тест, направленный на комплексную проверку знаний студентов.

12. Тестирование предполагает системность.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом занятии с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занята и продуктивно работает вся группа и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовится к каждому занятию, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновы-

66

вать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

Оценка знаний и контроль учебной деятельности относятся к категории вопросов оценки интеллектуальных ценностей членов общества, поэтому технология в этом направлении должна быть доведена до совершенства.

67

ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Контроль за качеством усвоения учебной информации студентами –одна из важнейших дидактических проблем. Это большая методическая и педагогическая задача, от правильного решения которой в большей степени зависят эффективность обучения и педагогический процесс. Контроль является необходимым условием оптимизации учебного процесса, а рациональная его организация – средством его оптимизации в вузе. Для этого он должен обладать свойствами: информативности, своевременности, объективности и избирательности, экономичности.

Контроль качества обученности служит точным индикатором потребностей высших учебных заведений, является основным средством регулирования показателей учебного процесса и управления качеством обучения будущих специалистов.

Цель контроля – установление состояния усвоения знаний контролируемыми на различных этапах учебного процесса, соответствия выявленного уровня планируемым целям подготовки специалистов на данном этапе, использование полученных данных для управления дальнейшим обучением. Необходимость коррекции процесса обучения существует всегда, т.к. объективно она порождается индивидуальными различиями обучаемых. Именно поэтому для эффективного обучения контроль необходим всегда. Только на основе его результатов возможна коррекция процесса обучения, углубления познаний, исправления ошибок, приближения к установленному нормативу обученности.

В отличие от большинства других дисциплин, основным компонентом содержания обучения русскому языку являются не столько знания, сколько навыки и умения. При формировании навыков и умений на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыков и умений невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны его действия или нет. Не получая такой информации извне (в данном случае от преподавателя), он дает оценку сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует неправильные навыки. При формировании навыков и умений оценку должен давать преподаватель. Оценка действий и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление невозможно без наблюдений за действиями учащихся или без ознакомления с их результатами. Кроме того, чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое и представляет собой контроль. Из сказанного выше ясно, почему контроль при обучении языку приобретает особое значение. Организация работы учащихся остается за рамками контроля. Контроль начинается после того, как учащийся начал отвечать на вопрос, выполнять упражнения в соответствии с полученным заданием, реагировать на предъявленные ему стимулы. Границы контроля совпадают с рецептивными учебными действиями преподавателя. Следовательно, контроль будет иметь место в случае соблюдения двух условий: наличия рецеп-

68

тивных действий преподавателя и его профессиональной подготовки. Контроль отличается от всякого другого восприятия тем, что он представляет собой сопоставительное восприятие, в процессе которого действия контролируемого сопоставляются с эталоном, либо существующим реально в виде зафиксированных образцов, либо воображаемым, сформированным в голове контролирующего на основе имеющегося у него опыта. Итак, контроль есть восприятие плюс сопоставление, а связи, существующие между восприятием и сопоставлением, и составляют психологическую структуру контроля. Таким образом, содержание контроля, объем которого ограничивается рецептивными действиями преподавателя, заключается в сложной аналитической деятельности по сопоставлению воспринимаемого материала с объективно существующим или носящим субъективный характер эталоном. Эффективность этих действий целиком зависит от квалификации и добросовестности преподавателя. Воспринимаемое с целью контроля является объектом контроля. Это может быть знание лексики, грамматических правил, правил произношения, чтения и письма, понимание русской речи, иноязычное говорение на заданную тему. Определение объекта контроля есть определение его направленности. Напомним, что языковым материалом можно владеть осознанно, изучив все правила и лексические единицы языка. При этом правила, лексические единицы и другие элементы языка получают отражение в сознании и называются знаниями. Поэтому, когда объектом контроля являются правила и языковые единицы, имеются все основания говорить, что уровнем направленности контроля являются знания.

Могут формироваться новые условные рефлексы, автоматизированные действия, которыми овладевают подсознательно, т.е. приобретают речевые навыки, которые не получают немедленного отражения в сознании. Это обычный путь усвоения родного языка. Речевые навыки также могут становиться объектом контроля.

Использование многих навыков постепенно становится осмысленным, происходит как бы слияние знаний с приобретенными навыками и формируются умения, которые и становятся объектом контроля, и можно говорить, что уровнем направленности контроля являются умения. В учебной деятельности преподаватели широко используют все три уровня направленности контроля. Для контроля знаний можно предложить следующие задания: «Назовите все значения глагола «идти», «Поставьте глаголы в скобках в нужное время», «Перепишите предложения, используя согласование времен»…

Для контроля умений: «Переведите текст», «Прочтите текст и объясните, почему…», «Перескажите текст». Для контроля навыков: «Прочитайте фразы и спишите их», «Используйте в предложениях следующие выражения», «Назовите по-русски эти предметы».

Направленность контроля обусловлена рядом положений: контроль знаний или навыков более естественен на начальном этапе обучения, он может фрагментарно появляться при каждой новой дозе знаний и навыков. На заключительном этапе преобладает контроль умений. Приемы контроля, направленного на уровень навыков и знаний, носят открытый характер. Уже в задании обозначено, какая порция знаний, какие навыки подлежат контролю. Контроль,

69

направленный на уровень умений, носит закрытый характер, т.е. в задании не определяется перечень контролируемых умений. Контроль умений особенно эффективен, позволяет одновременно осуществлять контроль суммы навыков и знаний. Кроме того, контролю умений, как правило, предшествуют проблемные задания, стимулирующие умственную активность учащихся.

Различают следующие виды контроля:

1.Предварительный – проверяется степень усвоения программы, выявляются фактические знания; т. е. проверяется исходный уровень подготовки, чтобы далее планировать учебный процесс (собеседования)

2.Текущий – контроль умений и навыков, приобретенных после прохождения определенной части лексического и грамматического материала, осуществляется по времени на протяжении всего семестра, всего процесса обучения. Предназначен для непрерывного отслеживания уровня усвоения знаний и умений учащихся в процессе изучения учебной дисциплины. Мотивирует обучение в результате дифференциального подхода к обучаемым. Позволяет реализовать в полной мере все функции контроля.

3.Рубежный (или промежуточный) – осуществляется после прохождения раздела, урока учебника. Дает возможность обучаемому выявить причинноследственные связи, а преподавателю – определить уровень сформировавшихся знаний, умений и навыков, творческий подход и самостоятельность суждений. Позволяет корректировать дальнейший ход учебного процесса в зависимости от результатов (фронтальный опрос, тесты, тестовые задания).

4.Итоговый контроль проводится после завершения изучаемой дисциплины в период экзаменационной сессии, дает учащимся возможность осмыслить весь изученный материал в целом, заострить внимание на основных моментах, а преподавателю помогает выяснить конкретные недостатки в прочитанных лекциях и оценить эффективность применяемых методических приемов. Недостатком является то, что полученные результаты невозможно использовать для корректировки процесса обучения, т. к. он завершился. Именно поэтому и важно умелое сочетание различных видов контроля, которые дополняются элементами одной и той же системы (устный экзамен).

В настоящее время во многих вузах широко используются методы стандартизованного контроля знаний, умственного развития и способностей. Сущность их состоит в том, что обучаемому предлагается выборка специальных заданий и по ответам на нее выносится суждение о его знаниях, умственном развитии или способностях. При изучении способностей обучаемого важно учитывать их динамику, ибо способность проявляется не столько в достигнутых результатах, сколько в темпе продвижения. Следовательно, необходимо проводить периодические, а не однократные проверки.

Остановимся на признаках, которые следует учитывать при контроле знаний и умственного развития. Знания, умения и навыки, приобретенные учащимися в процессе обучения, должны быть достаточны для его творческой работоспособности. Данное требование заключается в способности к самообразованию, самообучению, к самостоятельному добыванию новых знаний. Поэтому, при контроле знаний целесообразно учитывать критерии качества усвоения

70