Основные направления совершенствования контроля и оценки уровня подготовки учащихся. Монография
.pdfпочти всегда показывает «нормально», что, очевидно, ограничивает ее ценность.
Современный подход к оценке результатов в общем образовании является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными.
Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:
–они должны быть «валидными» (четко соответствовать программам преподавания);
–жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);
–«доступными» (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).
21
ОЦЕНКА И УЧЕТ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ (РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ ОЦЕНКОЙ, ОТМЕТКОЙ И БАЛЛОМ)
Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения учащимися задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся указанные выше педагогические требования, предъявляемые к контролю: объективность, систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт преподавателя и др.
Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно-познавательной деятельности обучаемого (с учетом требований программ), характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета умений и навыков. Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся. Как и контроль, оценка учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное и воспитательное значение. Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой обучаемого, оценка преподавателя указывает на достижения обучаемого в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения. Воспитательная роль оценки заключается в осознании учащимися способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Правильно установленная и выраженная оценка учебной деятельности учащихся служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: коллективизма, честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др. И наоборот, ошибка в оценке вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии учащихся, отрицательно влияя на результативность учебно-воспитательного процесса.
Правильная оценка деятельности учащихся, установленная на основе соблюдения указанных выше педагогических требований объективно свидетельствует об успехе и недостатках в работе преподавателя и учебного заведения в целом. Несоблюдение основных критериев, определяющих объективность выставляемых оценок, и проявляемое преподавателем невнимательное отношение к их объективности служат основой формализма в оценке результатов труда учащихся.
22
Способы выражения оценки
Пятибалльная система отметок в русских учебных заведениях
Количественным выражением оценки является отметка. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе, равно как и в различных нормативных документах, понятие оценка и «отметка» отождествляются. Так, почти всегда, когда имеется в виду отметка, речь идет о «выставлении оценок», о «системе оценок», о «нормах оценок» и т.п. Между тем «оценка» и «отметка» – понятия хоть и близкие, но далеко не идентичные.
Разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности обучаемых и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Существуют 2 типа оценок. Содержательная оценка, внешняя, когда ее дает педагог, и внутренняя, когда ее ставит себе студент, – выражает процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным эталоном. Достигается это через установление уровня и качества продвижения обучаемого в учении и определение на этой основе категории задач, нужных для дальнейших успехов и продвижения студента. Парциальная оценка выражает суждения и оценочные воздействия преподавателя по ходу опроса, его отношение к частному знанию, умению и навыку обучаемого. Различают три группы парциальной оценки:
1)отсутствие оценки, опосредованная или неопределенная оценка;
2)отрицательная оценка как замечание, порицание, упрек;
3)положительная оценка как согласие, одобрение, похвала.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме
23
того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием.
Оценке обычно подлежат наличные знания обучаемых и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для учащихся пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным индивидуумом и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности учащегося. Во многих странах отметки учащихся как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования.
В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального – в виде балла – характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке – отметке.
Исследователи установили, что оценка преподавателя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих студентов совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им педагог, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих – в 11 % случаев. По данным других исследователей, совпадение между преподавательской и собственной оценкой учащихся происходит в 50 % случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним преподавателями.
Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах или так называемых баллах. Первая трехбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика среди других учащихся класса по успеваемости (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся.
С момента введения баллов в учебную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом давления на учащихся как в школе, так и вне ее. Недостатки оценочной систе-
24
мы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине ХІХ в. Противниками балльной системы отметок были многие педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель не только обязан определить уровень знаний, умений, навыков каждого учащегося, но и разъяснить каждому учащемуся те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.
После 1917 г. в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный творческий характер знания, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными.
Постановление Наркомпроса РСФСР от 31(18) мая 1918 года отменило балльную систему оценки знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств производилась по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Запрещались все виды экзаменов: вступительные, переходные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, работы, выполненные учащимся по его личному вкусу и выбору, ведение рабочих дневников. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений коллектива, а не отдельного учащегося. Широкое распространение получили тестовые задания, которые стали считаться одной из самых пригодных форм самопроверки.
Наряду с положительными моментами (развитие самостоятельности у части обучаемых) обучение без отметок вскоре обнаружило свои слабые стороны. Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Учащиеся перестали регулярно заниматься. Поэтому многие отделы народного образования были вынуждены вновь вводить различные формы контроля. В 1932 году был восстановлен принцип систематического учета знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода, в 1935 – дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 – цифровая пятибалльная система оценок.
В последующие годы, как показала практика, введение регулярного учета знаний каждого учащегося оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина обучаемых заметно повысилась.
Принятая в нашей стране система отметок включает в себя перечисленные типы оценок и безотносительно к конкретному предмету сводится к следующему.
«5» – обучаемый обнаруживает усвоение всего объема программного материала, выделяет главные положения в изученном материале, не затрудняется
25
в ответах на поставленные вопросы, свободно применяет полученные знания на практике, не допускает ошибок в воспроизведении изученного.
«4» – обучаемый знает весь изученный материал, отвечает на вопросы без затруднений, в ответах не допускает грубых ошибок, устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов педагога.
«3» – обучаемый знает основной материал, но испытывает трудности в его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных вопросов педагога, отвечает на вопросы воспроизводящего характера, испытывает затруднения при ответах на видоизмененные вопросы, допускает ошибки в письменных работах.
«2» – у обучаемого большая часть материала не усвоена, хотя имеются отдельные представления об изучаемом материале, в ответах допускаются грубые ошибки.
«1» – полное незнание обучаемым учебного материала.
Традиционная система оценок в виде баллов (отметок), несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены. Вместе с тем она имеет еще много резервов и далеко не исчерпала своих возможностей.
В разных странах применяются различные системы для количественного выражения учебной деятельности учащихся в баллах. В Италии, например, принята одиннадцатибалльная система, в Голландии – десятибалльная, в таких европейских странах, как Германия, Чехия, Словакия, Польша, Венгрия – пятибалльная. В Германии высшим баллом считается «1», а низшим «5». Объективность и точность выставляемых учащимся отметок при оценке результатов их учебной деятельности обеспечивается установлением соответствующих критериев.
Пятибалльная система отметок, применяемая в российских учебных заведениях в течение длительного времени, играет определенную положительную роль в качестве своеобразного стандарта, который позволяет при условии правильного ее применения объективно отражать результаты учебнопознавательной деятельности учащихся. Вместе с тем в процессе контроля проявляются и серьезные негативные стороны, когда преподаватели вследствие неправильного отношения (по различным причинам) к требованиям обеспечения объективности выставляемых отметок, допускают нарушения. Негативная сторона практики контроля заключается прежде всего в том, что в учебных заведениях иногда допускается фетишизация отметок, которые становятся главным, а в ряде случаев даже единственным показателем качества учения обучаемых и работы преподавателя. Дело осложняется часто еще и тем, что отметки констатируют только уровень знаний учащихся, основанный на работе их памяти и репродуктивной деятельности, не отражают всестороннего развития, наличия и глубины мировоззренческих понятий и убеждений, самостоятельности и активности, творческих способностей, коллективистических и других положительных качеств формирующейся в процессе обучения личности, навыков умственной деятельности, практических навыков и навыков самообразования.
26
В практике контроля за деятельностью учащихся допускаются факты завышения и занижения отметок, выставляемых на занятиях. Завышение отметок является следствием проявления либерализма преподавателей в оценке знаний, умений и навыков, приводит к снижению уровня подготовки учащихся, занижение отметок вызывает утрату интереса обучаемых к учению и веры в свои силы и возможности. К сожалению, в качестве определяющего критерия учебной деятельности отдельных учащихся, учебного заведения часто фигурирует так называемый средний балл успеваемости, практика выведения которого во многих случаях носит чисто формальный характер. Средний балл успеваемости получается как среднее арифметическое значение отметок, полученных учащимися за некоторый период времени в результате текущего контроля. Сумма всех баллов за этот период делится на их количество, и получается средний балл безотносительно к тому, за что и когда был выставлен тот или иной балл в течение учетного периода без учета динамики учения молодого человека и его развития. Однако полученный таким образом балл используется для характеристики личности учащегося, сравнения и оценки результатов учебновоспитательной деятельности учащихся, преподавателей и учебных заведений.
Особенно сложной в практике применения пятибалльной системы является проблема двойки. Проблема эта заключается в том, что полученная двойка обычно психологически травмирует учащегося, вызывает у него отрицательные эмоции. Морализация и нотации, которыми преподаватели нередко сопровождают выставление двоек, лишь ухудшают положение, так как приводят к образованию у обучаемого определенного смыслового барьера, вследствие которого действия преподавателя не достигают цели, а учащийся приходит к сознанию своей неполноценности, несправедливого отношения к нему и т.п. Психологическое воздействие двойки продолжается даже тогда, когда она исправлена последующими отметками, так как она остается в классном журнале, входит в средний балл успеваемости и т.д. Проблема двойки состоит и в том, что преподаватели в некоторых случаях используют ее в качестве средства борьбы с дисциплинарными нарушениями и недостаточным прилежанием учащихся. Двойку необоснованно выставляют за отсутствие у обучаемых на занятии тетради, спортивной формы, за сам факт невыполнения домашнего задания.
Большую опасность представляет наблюдаемая иногда инерция отметок, т.е. выставление их по установившейся традиции, согласно которой ответ отличника нельзя оценить плохим баллом ни в каком случае, а слабоуспевающий ученик не может получить «вдруг» отличную или хорошую отметку, если даже за свой ответ он ее объективно заслуживает. Нарушения педагогических требований к выставлению отметок приводят в некоторых случаях к тому, что учащиеся стремятся к получению пятерок и четверок не ради приобретения знаний, овладения умениями и навыками, формирования качеств личности, а с целью сохранения и упрочения своего престижа в вузе, в коллективе. Другие учащиеся, которые по различным причинам не могут добиться желаемых отметок, теряют веру в свои возможности и никак не реагируют даже на отрицательные отметки.
27
Сложность применения пятибалльной системы обусловлена также и тем, что установленные нормы оценок являются средними и ориентировочными. Все богатство оттенков ответов учащихся невозможно вложить в жесткие рамки пяти баллов. Многие преподаватели, особенно начинающие, нелегко справляются с выставлением отметок в соответствии с установленными нормами, прибегая к расширению пятибалльной системы за счет введения дополнительных обозначений к отметкам в баллах (плюсов и минусов, точек и букв и т.п.). Считая в принципе возможными известные коррективы к выставляемому официальному баллу за выявленные при проверке результаты его деятельности, отметим, что всякие обозначения недопустимы в классных журналах. Преподаватель может их фиксировать только в своих личных записях. Передовые педагоги, дидакты и психологи, методисты разрабатывают и реализую меры по устранению формализма в оценке учебного труда учащихся. Так, на занятиях оценивается в баллах не каждый ответ учащегося; с целью более обстоятельного выявления общего уровня подготовки учащегося практикуется выставление отметки за все виды учебной деятельности его на данном занятии (так называемый поурочный балл) или за ответы учащегося на нескольких занятиях с учетом участия его в обсуждении ответов своих товарищей, практикуется комментирование и мотивирование выставляемых оценок, указание путей улучшения учения обучаемых.
При выведении итоговых отметок большее значение придается отметкам, полученным за ответ по сложному материалу, на итоговых и контрольнообобщающих уроках, за выполнение творческих заданий, за аудиторные письменные работы, причем незнание одного раздела программы не компенсируется даже хорошим знанием другого. В начальных классах общеобразовательных школ некоторых регионов нашей страны проводится обучение без отметок с лаконичными или развернутыми оценочными суждениями учителя и коллектива учащихся. Проводится успешный эксперимент обучения без двоек в начальных классах многих школ. Стремясь к устранению отрицательного психологического влияния двойки на ученика, некоторые учителя предоставляют ученику, получившему двойку, право на любом уроке исправить ее подготовленным ответом по материалу, за который была получена двойка.
28
ПРИЧИНЫ НЕОБЪЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ
По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами: процессом определения уровней знаний и процессом установления ценности данного уровня.
Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый – измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.
Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития учащегося. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.
Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:
–ошибки великодушия,
–ореола,
–центральной тенденции,
–контраста,
–близости,
–логические ошибки.
Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе – не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола» связана с известной
29
предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех учащихся, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» преподаватель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении учащемуся выставляются разные оценки.
Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми.
Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой многие учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимися работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.
Ещё одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.
Можно выделить несколько таких способов:
–первый – выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»;
–второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей;
–третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают;
–еще один способ – использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.
30