Языковая рефлексия и другие проявления метаязыковой деятельности детей. Учебно-методическое пособие

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА

Г. Р. Доброва, М. Б. Елисеева, Т. А. Трифонова

ЯЗЫКОВАЯ РЕФЛЕКСИЯ И ДРУГИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ МЕТАЯЗЫКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2024

Рецензенты:

М. Д. Воейкова, доктор филологических наук, дорцент, Институт лингвистических исследований РАН;

М. А. Еливанова, кандидат филологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Доброва Г. Р. Языковая рефлексия и другие проявления мета- Д55 языковой деятельности детей : учебно-методическое пособие / Г. Р. Доброва, М. Б. Елисеева, Т. А. Трифонова. — Санкт-Петер-

бург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2024. — 84 с. ISBN 978-5-8064-3492-1

В книге предлагается обзор различных теоретических и практических вопросов изучения разнообразных проявлений метаязыковой деятельности детей, в частности, языковой рефлексии. Метаязыковая деятельность как детей-монолингвов, так и многоязычных детей представлена в пособии с помощью многочисленных примеров.

Настоящее издание представляет интерес не только для специалистов (лингвистов, логопедов, психологов, педагогов, дефектологов, учителей начальных классов и др.), но и для любознательных родителей, а также для всех, кто интересуется речью детей и детскими рассуждениями о языке.

УДК 81

ББК 81.001.2

Содержание

История изучения метаязыковой деятельности и языковой рефлексии в отечественных и зарубежных исследованиях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Первые проявления метаязыковой деятельности в речи детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Роль языковой рефлексии в освоении ребенком языка . . . . 26

Различные проявления метаязыковой деятельности ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Метаязыковая деятельность у детей с различными стратегиями освоения языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Языковая рефлексия и другие проявления метаязыковой деятельности детей-билингвов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Языковая игра монолингвов и билингвов . . . . . . . . . . . . . . . 65

Языковая рефлексия ребенка при освоении письменной формы речи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3

Введение

Впособии рассматриваются различные проявления метаязыковой деятельности разной степени осознанности: словообразовательные и формообразовательные инновации, детская этимология, «грамматический протест», оценка своих произносительных способностей, самоисправления, исправление речи взрослых, поиск этимологии, толкование значений слов, комментирование значений собственных инноваций, каламбуры, рассуждения о речевой норме, об особенностях речи окружающих, а также об особенностях письменной формы речи.

Особое внимание уделяется рассмотрению детских рассуждений о языке в контексте вариативности речевого развития (различных стратегий освоения языка). В связи с возросшими в последние годы процессами глобализации и миграции отдельно рассматриваются особенности метаязыковой деятельности детейбилингвов.

Учебно-методическое пособие призвано обратить внимание студентов на важность метаязыковой деятельности детей (и в особенности такому ее проявлению, как языковая рефлексия) для освоения языка. Предлагаются пути развития метаязыковых способностей детей педагогами и родителями.

Вкниге даются различные задания и упражнения, позволяющие научить студентов использовать полученную информацию

впедагогической практике как в дошкольных, так и в школьных учреждениях.

Впособии будет приведено много примеров — из Фонда дан-

ных детской речи Лаборатории онтолингвистики РГПУ им А. И. Герцена и из нескольких книг [Гвоздев 2005; Детская речь… 1993; От двух до трех… 1998; Харченко 2012; Чиршева

2000, 2020; Дети о языке 2022].

Благодарим студентов и магистрантов за собранный материал.

4

История изучения метаязыковой деятельности

иязыковой рефлексии в отечественных

изарубежных исследованиях

Еще в античное время философов интересовала проблема рефлексии. В лингвистике начало изучения языковой рефлексии было положено И. А. Бодуэном де Куртенэ, выделившим «лингвистическое, или языковедческое мышление».

В 1920-е годы Р. О. Якобсон писал о метаязыковой функции языка (функции толкования, позволяющей говорить о самом языке, с установкой на систему языка) и о метаязыковой компетенции носителей языка.

Проявления метаязыковой деятельности детей отмечались в родительских дневниках — И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Словаре русского ребенка» под редакцией Н. А. Рыбникова, дневниках Н. А. Менчинской, книге В. С. Мухиной и др. Особую роль сыграл дневник и работы А. Н. Гвоздева, в которых описаны многочисленные факты того, как маленькие дети «наблюдают явления языка», и книга К. И. Чуковского «От двух до пяти».

Предпосылкой изучения детской языковой рефлексии стало исследование метапамяти психолога из США Дж. Флейвелла в 70-х годах XX столетия; его работа стала катализатором для так называемого «мета-ажиотажа» в психологии, вследствие которого исследователи начали интересоваться метакогнитивными

иметаязыковыми способностями не только взрослых, но и детей. Среди психологов-«пионеров» в изучении рефлексии и, в част-

ности, языковой рефлексии важное место занимают работы А. Буземана и Ж. Пиаже. Различными аспектами исследования языковой рефлексии занимались И. Т. Вепрева, В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, Л. С. Выготский, Т. А. Гридина, Ю. Н. Караулов, Н. И. Лепская, А. А. Потебня, В. Д. Черняк, Т. В. Шмелёва, Л. П. Якубинский, С. Н. Цейтлин, Л. В. Щерба, Ж. Э. Гомберт, Т. Тульвисте.

5

И. Т. Вепрева рассматривает историю изучения метаязыковой деятельности взрослых носителей литературного языка. Первый этап — 1920-е годы: в работах Л. П. Якубинского, А. М. Пешковского, Г. О. Винокура, Л. В. Щербы рассматривалось оценочное отношение к своей и чужой речи носителя литературного языка, природа чувства правильности/неправильности речевого высказывания. Второй этап — 1960-е годы, когда разрабатываются социолингвистические методы исследования литературного языка и формируется культура речи как самостоятельная дисциплина. В. В. Виноградов писал о «языковой личности», «языковом сознании» и «оценке речи». Наконец, третий этап исследования рефлексии говорящих совпал с формированием когнитивного направления в современной лингвистике.

Термины «метаязыковая деятельность» и «языковая рефлексия» используются сегодня и отечественными, и зарубежными специалистами различных областей науки — психологами, философами, педагогами, лингвистами и т. д., но при этом понимание их может быть различным и у представителей разных наук, и в рамках одной науки (например, внутри лингвистики). Заметим, что некоторые лингвисты использовали термины «метаязыковая деятельность» и »языковая рефлексия» как синонимичные (С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева), однако сегодня, вслед за Г. Р. Добровой и Т. А. Трифоновой, стали склонны разводить эти явления, рассматривая метаязыковую деятельность как более широкий спектр явлений, а языковую рефлексию — как проявление метаязыковой деятельности с высокой степенью осознания и обязательной эксплицированностью рассуждений о языке.

Исследователи употребляют и другие термины: «метаязыковая рефлексия» (Т. Тульвисте), «рефлексия над языком» (В. М. Алпатов, Т. В. Шмелёва, В. Д. Черняк и др.), «метаязыковая рефлексия» (И. Т. Вепрева, Т. А. Гридина и др.), «речевая рефлексия» (И. Т. Вепрева), «мотивационная рефлексия» (А. Д. Жакупова, Ж. Г. Темирова).

В зарубежной (англо- и немецкоязычной) лингвистике для обозначения рассуждений о языке используется ряд терминов. Чаще всего используется термин “language awareness” ‘языковая осведомленность’ (также “metalinguistic awareness” ‘метаязыковое

6

осознание’ и “metalinguistic ability” ‘метаязыковая способность’). Кроме того, англоязычными исследователями используются тер-

мины “language reflection” ‘языковая рефлексия’ (также “reflection on language” ‘рефлексия о языке’, “metalinguistic reflection” ‘ме-

таязыковая рефлексия’ и др.).

В немецкоязычном научном дискурсе для обозначения языковой рефлексии исследователями используются термины “Sprachbewusstheit” (‘осознание языка’), “Sprachbewusstsein” (‘языковое сознание’), “Sprachaufmerksamkeit” (‘внимание к языку’), “Sprachsensibilisierung” (‘чувствительность к языку’). Иногда в немецкоязычной научной литературе для обозначения процесса суждений о языке можно встретить и такие термины, как “metasprachliches Wissen” (‘метаязыковое знание’), “metasprachliches Bewusstsein” (‘метаязыковое сознание’), “metasprachliche/metalinguistische” Fähigkeiten (‘метаязыковые или металингвистические способности’).

Исследователи детской речи неединодушны в вопросах о том, что именно отнести к проявлениям метаязыковой деятельности

ив каком возрасте они впервые фиксируются. В зависимости от сферы собственных научных интересов исследователи анализируют различные проявления метаязыковой деятельности у информантов различного возраста.

Р. Якобсон, цитируя работу А. Н. Гвоздева 1929-го года «Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка», вызвавшую «серию показательных материалов на эту тему, как, например, в трудах Чуковского, Швачкина, Капера и Рут Уир», приводит примеры толкования значений слов и детского словотворчества, детские вопросы и размышления о словах, случаи осознания категории грамматического рода, критики и коррекции речи взрослых, наблюдательность по отношению к диалектным звукам и формам — из работ А. Н. Гвоздева, Н. Х. Швачкина

иК. И. Чуковского. Он отмечает у детей «удивительную память на изживаемые или вовсе изжитые стадии собственного языкового опыта» и «двоякое отношение к новому, едва лишь приобретенному словесному материалу, т. е. либо охоту к его широчайшему использованию, либо, напротив, недоверие и сдержанность в обращении».

Т. Тульвисте определила метаязыковую способность детей как «способность к рефлексии об элементах и закономерностях язы-

7

ка и речи». О «метаязыковой способности» писал А. М. Шахнарович, объясняя ее как «способность иметь суждения о языке, объяснять его особенности» (и, следовательно, возраст ее проявления приближается к школьному), на наличие «металингвистических способностей» у детей дошкольного возраста указала С. Н. Цейтлин. Замечательно, что Н. Х. Швачкин приводит примеры из речи двухлетних детей, а у К. И. Чуковского есть случай языкового «противоборства» из речи 15-месячного мальчика. К. И. Чуковский пишет, что «ребенок усваивает нашу “взрослую” речь не только путем подражания, но и противоборствуя ей»

иуказывает на то, что «это противоборство бывает двоякое: 1. Неосознанное, когда ребенок даже не подозревает о том, что он забраковал наши слова и заменил их другими. 2. Нарочитое, когда ребенок сознает себя критиком и реформатором услышанных им речений».

Первые признаки языковой рефлексии, пишет Е. Кларк, появляются около 2 лет и включают: спонтанное исправление своего произношения, грамматических форм, порядка слов, выбора языка в случае билингвизма; вопросы о правильных словах, правильном произношении, подходящем речевом стиле; комментарии речи окружающих: акцент, произношение, язык; комментарии

иигра с различными лингвистическими единицами, сегментацию слов на слоги и звуки, этимологии, ритмы, каламбуры; утверждения о лингвистической структуре и функции, о том, является ли высказывание подходящим, вежливым, грамматически правильным; вопросы о других языках и о языке в целом.

Г. Р. Доброва пишет: «Одни исследователи полагают, что метаязыковая деятельность представляет собой способность к осознанной деятельности над языком, способность осознавать язык как предмет оценки и контролировать свою речевую деятельность. При таком подходе оказывается, что к метаязыковой деятельности способны только школьники. Другие исследователи считают, что проявлением метаязыковой деятельности является даже возникновение инноваций — например, словообразовательных». Как указывает И. Г. Овчинникова, «метаязыковая способность для психологов — это способность к осознанной деятельности над языком (как объектом деятельности), способность осознавать язык

8

как предмет оценки и контролировать свою речевую деятельность». Действительно, психолог Е. Д. Божович пишет о трех видах деятельности: естественном освоении языка ребенком, языковом чувстве (связанном с языковой рефлексией) и о процессе овладения учебными умениями и знаниями о языке в школе, при этом связывая возникновение рефлексии именно со школьным возрастом.

Вероятно, разные точки зрения обусловлены учетом различной степени осознанности метаязыковой деятельности говорящим. Однако, как писал Р. О. Якобсон, «неустанные колебания между бессознательностью и сознанием» в течение всей нашей жизни сохраняют «активную роль метаязыковой функции, хотя и с немалыми переменами».

И. Г. Овчинникова считает, что «метаязыковая компетенция — это способность использовать язык в метаязыковой функции, способность пояснять свои высказывания при помощи языка», предполагающая «осознание того, что один и тот же смысл может быть передан различными вербальными способами в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации». С. Н. Цейтлин определяет метаязыковую деятельность шире: как любую деятельность, с разной степенью осознания, направленную непосредственно на языковой код, на язык как объект изучения: существует целая сеть явлений метаязыкового порядка — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых рассуждений ребенка о языке. Г. Р. Доброва отмечает, что «различные проявления метаязыковой деятельности неравнозначны не только по степени осознанности, не только по времени появления, но и по вариативности их наличия/отсутствия, характерности/нехарактерности для детей тех или иных… групп».

В речи ребенка до 2 лет фиксируются следующие виды метаязыковой деятельности:

открытие того факта, что все предметы имеют имена, дающее толчок к быстрому росту детского словаря;

избирательное отношение к предлагаемым для подражания образцам (оценка их артикуляционной доступности или недоступности; имитация референциальными детьми только тех слов, которые есть в их пассивном лексиконе;

9

речевые самоисправления, обусловленные стремлением к устранению непонимания в общении со взрослым и стремлением к языковой норме;

первые словообразовательные и формообразовательные инновации;

речевые самоисправления могут считаться одним из критериев усвоения ребенком определенных языковых явлений. Анализ того, какие языковые явления не исправляются ребенком самостоятельно и не имитируются вслед за взрослым, показал, что ребенок игнорирует языковые факты, еще недоступные ему психологически и когнитивно, а также языковые факты, которые ребенок еще не освоил до конца, но в данный момент активно осваивает.

От 2 до 3 лет в речи ребенка появляются высказывания, демонстрирующие контроль за собственной речью, исправление речи собеседников (детей и взрослых); языковые оценки (собственной речи и речи окружающих), а также случаи детской этимологии. Ребенок вспоминает свою прежнюю артикуляцию звука; неверное произношение слова; свои собственные детские инновации; исправляет речь взрослого.

Особый тип метаязыковой деятельности — так называемая детская этимология, которую не следует путать с детской этимологизацией (поиском происхождения слова). Детская этимология сопоставима с известным явлением, встречающимся в речи взрослых, которое лингвисты называют народной этимологией. Это звуковая модификация слова вследствие придания или изменения мотивировки, что можно в ряде случаев рассматривать как следствие «языкового протеста».

После трех лет появляются и активно используются различного рода метаязыковые высказывания и вопросы: этимологизация, толкование значений слов, осознание значения суффиксов, осмысление грамматического рода существительных, размышления о многозначности и омонимии, о разных языках, языковая игра и др.

Первые вопросы метаязыкового характера в речи детей появляются после трех лет. Вопросы ребенка направлены на осознание грамматических категорий существительных); на осознание

10