Особенности личностно-ориентированной технологии в моделировании образовательного процесса

Кузнецова М. И. (г. Петрозаводск)

Основными задачами образовательного процесса в гимназии №37 г. Петрозаводска являются: обеспечение широкого гуманитар­ного профиля личности; поддержка стремления к самообразованию, саморазвитию каждого ученика; предоставление учащимся со­знательного выбора целей и средств познавательной деятельности; воспитание ответственности за свои поступки перед обществом. Раз­витие гимназии как инновационного образовательного учреждения началась в 1992 году.

Ей предшествовал большой подготовительный пери­од, в рамках которого проектировалась модель личностно-ориентированной школы, определялись ее теоретические основы, научно-методические и организационные условия реализации. Научным руководителем экспериментальной площадки явилась автор концепции Л00- доктор психологических наук, профессор И.С.Якиманская.

Пятнадцатилетний опыт работы по реализации модели лич-ностно ориентированного образования (Л00) в Гимназии по­зволил разработать и апробировать содержание образования, обеспечивающего личностный подход к каждому ученику с учетом специфики Гимназии, а также построению ЛО образовательной среды, адекватной целям и ценностям Л00.

В эти годы происходила апробация ЛО образовательного материала, обеспечивающего познавательную, диагностическую и коррекционную функции; изучение личности каждого учащегося через координацию деятельности методической, социольно-психологической служб. Проектировались основныелинии развития гимназии, определяющие создание целостной среды, обеспечиваю­щей активное участие всех основных субъектов образовательного процесса: учеников, учителей, родителей.

Особое внимание было уделено анализу и апробации новых функций учителя и руководителя, реализующего идеи Л00 в Гим­назии; разрабатывалась школьная документация, используемая в целях развития Гимназии как модели инновационного образова­тельного учреждения. Шел процесс овладения педагогами Гимназии технологией подготовки и проведения личностно ориентированных (ЛО) уроков; уточнялись требования к профессиональной позиции учителя личностно-ориентированной школы.

В управлении образовательным процессом ведущим является проектирование. Оно заставляет постоянно вести поиск необходи­мой научной информации, осуществлять ее отбор, прогнозировать результаты ее применения, что стимулирует рост творческого по­тенциала педагогического коллектива, выбор каждым педагогом собственного пути профессионального развития, что с нашей точки зрения, является особенно важным при реализации личностно-ориентированного процесса обучения.

Особое внимание мы уделяем психолого-педагогическому анализу деятельности Гимназии по всем направлениям, сбору необходимой информации. Поэтому по всем направлениям дея­тельности Гимназии с 1992 года ведется мониторинг. Информация, распределенная по блокам: «Обеспечение образовательного и за­конодательного уровня образования», «Здоровье и здоровый образ

жизни», «Социально-психологическая служба», «Воспитательная система», «Готовность к непрерывному образованию», «Работа с семьей, готовность к жизни в семье», «Кадры», «Материально-техническая база»- накапливается систематически и целенаправ­ленно. Она анализируется, и на ее основе принимаются управленче­ские решения. Обработка информации ведется соответствующими службами Гимназии.

Педагогический коллектив реализует в своей повседневной ра-ботеличностно-ориентированнуюсистемуобучения(ЛОО),воснове которой лежит представление о человеке, как индивидуальности, обладающей своим внутренним потенциалом, неповторимым и уникальным в своих проявлениях, раскрытию индивидуальных воз­можностей каждого ученика; определению вектора его личностного развития в образовательном процессе; выявлению его избира­тельности, проявляющейся через учебные интересы, устойчивые способы проработки научного содержания знаний с учетом типа, вида и формы этих знаний.

На базе гимназии идет систематическая подготовка будущих учителей через проведение педагогической практики для студентов Карельского государственного педагогического университета (КГПУ) и Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ).

Гимназия сотрудничает с Карельским республиканским инсти­тутом повышения квалификации работников образования (КРИП-КРО), используется как база для совершенствования психолого-педагогического и методического мастерства уже работающих учителей.

Ежегодно организуются семинары для директоров, замести­телей директоров по УВР и НМР, учителей начальной и основной школы, воспитателей дошкольных образовательных учреждений; проводятся занятия совместно с педагогами Центра образова­тельных услуг. По отзывам участников семинаров, дидактические и методические разработки по ЛО технологии, предлагаемые к использованию педагогами гимназии, вызывают неизменный по­вышенный интерес у коллег, поэтому Гимназия готова к организации сетевого проекта по транслированию инновационного опыта ЛО технологий.

Патронатное родительство сточки зрения психологии труда

Кузнецова С. А. (г. Магадан)

Широкое внедрение новых форм жизнеустройства детей-сирот становится в России неотложной задачей. Одна из альтернативных форм - «патронатная семья». Она заключается в следующем. Взрослый член семьи или отдельный гражданин по договору с интернатом принимает на воспитание в семье ребенка. По условиям договора, ребенок считается воспитанником интерната, а взрослый член семьи - сотрудником интерната. Он получает заработную плату за воспитание ребенка, пособие на обеспечение ребенка до его со­вершеннолетия и его деятельность контролируется администрацией интерната. Договор может быть расторгнут в любой момент по оговоренным причинам, и в этом случае ребенок возвращается в

162

з-н

интернат, что крайне нежелательно, так как служит источников по­вторной психической травматизации ребенка. Патронатная семья, по мнению экспертов из Национального фонда защиты детей от жестокого обращения, является наиболее перспективной формой институциализированного воспитания детей-сирот в России. По опыту внедрения этой формы в регионах, людей, желающих стать патронатными родителями, достаточно много, однако они встречают противодействие общественного мнения, обвиняющего их в желании «нажиться за счет сирот». Можно ли считать трудом патронатное родительство, правомерно ли с моральной точки зрения получение за это материального вознаграждения? Чем оно отличается от воспитания кровного или усыновленного ребенка? По нашему мнению, патронатное родительство отвечает четырем психологическим признакамтруда, предложенным Е. А. Климовым. Во-первых, оно ориентировано на заданный социально ценный результат: воспитание полноценной социально адаптированной личности. Здесь отличие от воспитания кровного или усыновленного ребенка заключается в сознательном принятии обязанности дости­жения этого результата по факту устройства на работу. Во-вторых, этоттруд в целом регламентирован определенными требованиями, нормами обращения с ребенком, правилами учета материальных средств на воспитание ребенка, прописанными в договоре, и адми­нистрация интерната имеет право контролировать их выполнение. В-третьих, вэтомтруде используются внутренниефункциональные средства труда - когнитивные, эмоциональные, коммуникативные и т. п. Наконец, патронатные родители вступают в особые произ­водственные отношения, регламентированные договором, что отвечает четвертому признаку труда. Воспитание в кровной семье и семье усыновителей отличается большей свободой и отсутствием регламентированного социального контроля.

Профессиональный труд - это тот, за который люди получают вознаграждение, в отличие от общественно-полезного труда (ана­логом последнего может быть усыновление). Можно ли согласиться с подозрениями противников патронатных семей в корыстных намерениях последних? Система профессиональных мотивов лич­ности индивидуальна, и требуется ее анализ в каждом конкретном случае. Возможны искажения, впрочем, как и в других профессиях. Для этого и предусмотрен контроль. Следует разграничивать случаи, когда патронатное родительство является личностной потребностью, и те случаи, когда оно является лишь дополнительным источником доходов. По всей видимости, «народная бдительность» направлена на поиск и осуждение именно второго варианта.

Согласно классификации Е. А. Климова, эта социономическая профессия наиболее близка к профессии педагога-воспитателя. От­личия, во-первых, по условиям труда: деятельность патронатного родителя проходит в пространстве семьи, по времени - непре­рывно, круглосуточно; патронатный родитель принимает на себя профессиональные обязательства на длительный срок, в биогра­фических масштабах. Во-вторых, по средствам труда: в патронатной семье наиболее существенным фактором развития ребенка явля­ется не столько непосредственное воздействие взрослых, сколько его вовлечение в семейный образ жизни (вовлечение в специально организованную деятельность, по мнению Т. С. Кабаченко, является одним из наиболее действенных средств психологического воздей­ствия). Именно семейная среда и является ресурсом развития, ради него и осуществляет усилия субъект труда наряду с членами его се­мьи. Это отличие определяет специфику этого труда, его сложности, требования к профессионалам. В большинстве социономических

профессий достаточно сильно разграничены сферы профессио­нального общения с клиентом (потребителем труда) и семейного общения. Здесь, наоборот, ставится задача интегрировать ребенка в семье наравне с кровными детьми. Общение не только межлич­ностное, как во многих других социономических профессиях, но и максимально неформальное. Таким образом, можно предположить профессионально важные качества в этой деятельности. Помимо высокой степени развития моральных качеств, ответственности, любви к детям и эмпатии, очевидно, патронатная семья должна отличаться и достаточной подвижностью границ семьи, готовностью к изменениям ее структуры, а также открытостью к социальному контролю. Отсюда же вытекает и требование к администрации осуществлять контроль в максимально деликатной форме. Вопрос о ПВК требует изучения, поскольку отвечает задачам подбора семей, и своевременного отсева кандидатов по «профнепригодности». Также открытым остается вопрос о профессиональной подготовке таких семей. Вопреки здравому смыслу, педагогическое образо­вание и опыт работы с сиротами в интернатных учреждениях не обязательно способствуют, но как показывает практика в регионах, иногда препятствует такой работе и приводит к грубым ошибкам. Когда в условиях семьи педагоги формально воспроизводят методы воспитания, приемлемые в интернатах и школах, нарушается обще­ние с ребенком, возникают конфликты, приводящие к возвращению ребенка в интернат. Решение вопроса с позиций психологии труда о статусе этого вида деятельности, его специфике, профессионально важных качествах, критериях подбора, методах диагностики моти­вации, профессиональной подготовке и поддержки патронатных родителей может внести вклад в распространение этой формы с целью оптимизации жизнеустройства детей-сирот.

Метод глубинной психотерапии «Холодинамический перекресток»

Кузнецова С. Б. (г. Москва)

Метод глубинной психотерапии «Холодинамический пере­кресток» (Л. П. Хохлова, 2001) нацелен на психологическую транс­формацию глубинных разрушительных целостно-динамических паттернов в связи с конкретной проблемой субъекта. Эта техника сочетает в себе образно-рисуночный и сценарно-аналитический подходы для работы в области бессознательного. Такая комбинация холодинамических психотерапевтических техник хорошо подходит для выявления имплицитных, глубоко скрытых в бессознательных уровнях психики человека, субъектных уровней проблемы, а также новых возможностей их позитивного разрешения.

Идея перекрестка является многоаспектной и наполненной символикой, весьма современной, вместе с тем уходя щей корнями в древние представления людей. У древних перекрестки считались символом двойственного богоявления и соответственно местом проявления двух/трех (или более) видов энергии. Наличие трех элементов всегда предполагает существование трех принципов: активного (или доброго), нейтрального (или результативного, или полезного) и пассивного (или вредного). Часто перекресток

163

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

воспринимался как место пересечения противоборствующих сил, т. е. является местом единства и борьбы противоположностей, местом встречи времени и пространства, местом встречи каче­ственно разных энергий, а потому означает опасное место для человека. Втакихточках встречи разных сил, энергии сталкиваются и закручиваются, достаточно посмотреть, как сталкиваются водные потоки реки, образуя вихри и воронки. Поэтому перекресток - это такое место, где по древним верованиям встречаются непонятные, непредсказуемые, обладающие магической властью персоны. То есть речь идет о силах, относящихся к магически-монстральным (материнским) областям психики.

С целью решения заявленной клиентом проблемы первона­чально предлагается обратиться в две «инстанции», во-первых, к той области бессознательного, где сконцентрированы собственно части проблемы и, во-вторых, к ресурсно-целевой части, где находится предполагаемое решение данной проблемы. Именно предпола­гаемое решение, как оно на момент начала работы ощущается и формулируется со стороны Эго-клиента.

После прорисовывания холодайнов проблемы и прорисовыва­ния ее предполагаемого решения, а также написания двух вариантов холодинамического сценария, начинается поиск истинного решения проблемы. Для этого осуществляется аналитический разбор рисунка и холодинамического сценария проблемной стороны, а затем ри­сунка и сценария ресурсно-целевой стороны. Холодинамический сценарный анализ (Л. П. Хохлова, 1995) нацелен на выявление игр в субъектных мирах клиента при работе с достаточно абсурдными рассказами, которые клиент составляет сам из холодайнов про­блемной и ресурсной части.

Зачастую при этом выявляются скрытые блоки, которые не позволяют клиенту достигать своей ресурсно-целевой части естественным спонтанным путем. Одно из важных достоинств данного подхода состоит в том, что осуществляется специальная работа с клиентом по выращиванию ресурсно-целевой области психического. В других техниках априори предполагается, что ресурсно-целевая часть изначально доступна, а также целостно и позитивно констеллирована в бессознательном клиента, стоит только к ней обратиться. В технике ХД перекрестка в ходе анали­тического разбора рисунка и сценария ресурсно-целевого аспекта проблемы удается выявить скрытые блокировки и не совсем зрелый ракурс позиции «Эго» по отношению к целевой или ресурсной части, а также обнаружить новые доселе неизвестные Эго - аттрактивные направления. Указанные моменты сразу же создают ситуацию расширения представлений «Эго» и закладывают основу для зоны развития субъектное™.

На следующем этапе работы клиенту предлагается синтезиро­вать материал проблемной и ресурсно-целевой частей, образовать смычку между областью бессознательного, где располагается про­блемная часть и областью её решения. Технически это выполняется в виде третьего рисунка и третьего сценария. При дальнейшем ана­литическом разборе сценария и исследовании рисунка, как правило, удается выявить скрытый глубоко в бессознательном подуровень проблемы, который на самом деле, препятствует её решению. На данной глубине психики мы можем обнаружить принципиальные родительские, то есть базовые сценарные установки, о которых не имеется никаких сведений в области Эго клиента, так как данные субъектные уровни относятся либо к пренатальному развитию клиента, либо к ранним детским этапам онтогенеза. То есть мы попадаем в уроборические области, которые находятся во власти

материнского архетипа и продуцируют переживание материнского комплекса в жизни клиента.

Существенным фактором на пути к завершению работы по данной методике является выявление и активизация того глубин­ного потенциала,того ресурса, который оказался заблокированным психотравматической ситуацией раннего периода онтогенеза. Техника «Холодинамического перекрестка» позволяет провести ре­структуризацию раннего опыта, обеспечить выход из сдерживающей области и сепарацию от материнского комплекса, достигая более зрелой и самостоятельной позиции Эго, большей независимости эмоциональных проявлений.

Таким образом, техника холодинамического перекрестка работает как фокусирующая линза и позволяет психотерапевту, ведущему процесс, углубится в такие психологические слои субъект-ности клиента, доступ к которым в других аналитических методиках обычно затруднен и чаще проживается в телесно-ориентированных техниках. Изменения также происходят и на уровне системы пред­ставлений, принципиальных жизненных установок. Это может выражаться в более зрелом взгляде на целевые выборы и пред­почтения, а также в более реалистичном подходе к их ресурсному обеспечению и более зрелой стратегии их достижения.

Влияния событий жизненного пути

Кузьмина А. И. (г. Якутск)

Проблему жизненного пути рассматривали Ш. Бюлер, Б.Г. Ана­ньев, К.А. Абульханова, А.А. Кроник, Н.А. Лонгинова, раскрывая жизненный путь, как пространственно-временную структуру. С.Л. Рубинштейн рассмотрел концепцию личности, как субъекта жизненного пути. В своей концепции Б.Г.Ананьев определяет жизненный путь, как соотношение биографического и онтоге­нетического аспектов. В жизненном пути основной «единицей» являются события. Б.Г. Ананьев различает события среды и события поведения, Н.А. Лонгинова рассматривает события внутренней жизни, С.Л. Рубинштейн среди значимых событий особо выделяет события - поступки или выборы, исходящие от самой личности.

С целью изучения влияния событий жизненного пути на раз­витие качеств личности нами было проведено исследование среди юношей в возрасте 16-21 год, предполагалось выделить наиболее значимые события жизни, которые больше всего запомнились, с последующим их оцениванием. Количество биографических со­бытий не ограничивалось.

По результатам исследования отмечается, что наиболее зна­чимые события жизненного пути - результат и причина влияния других событий. При этом события выполняют функцию долговре­менной регуляции, влияют на дальнейший ход жизненного пути и на развитие личности.

Испытуемые выделяют важные события, отражающие чувство удовлетворения от достигнутого результата («школу закончила на «хорошо»); события - прошлого времени («детство до 4 лет не помню»); отношения с противоположным полом («несоответствие характеров с мужем»); события -достижения («II место в конкурсе

164

з-н

пианистов»); события - переживания («слабее большинства окру­жающих», «не осуществил намеченные жизненные планы...»); события - желания («родители хотели, чтобы получил высшее образование») и ряд других событий.

Значимые события влияют на развитие качествличности. В16 лет внутреннее напряжение связано с событиями «Учеба» (р<0,05). Участие в «Общественной жизни», события «Детства», «Взаимоотно­шения с друзьями» (р<0,05) ориентируют юношей на достаточный самоконтроль в ранней юности. В19 лет «Учеба» (р<0,05) способ­ствует развитию у юношей независимости, реалистичности. «По­ступление в среднеспециальное учебное заведение» и на «Работу» (р<0,05) влияет на уверенность, социальную смелость юношей. «Окончание среднеспециального учебного заведения» (р<0,05) развивает у юношей самоуверенность. В 21 год «Учеба» и «Работа» (р<0,05) способствуют развитию практичности, вырабатываюттер-пимость к возникающим трудностям. «Не поступил в вуз» (р<0,05) в 21 год влияет на проявления тревожности, неуверенности.

Изучение влияния событий жизненного пути дает возможность глубже понять развитие личности в современном обществе.

анализ- свобода изучается в единстве процессов осознания, переживания и деятельности по изменению границ виртуальных возможностей и может выступить предметом эмпирического исследования в богатстве своих феноменологических проявлений на различных уровнях осознания и осуществления деятельности (свобода желания, целеполагания, целереализации и оценки).

Под свободой понимается осознание, переживание и из­менение человеком границ пространства своих виртуальных возможностей. В ходе осознания и деятельности, в единстве процессов рефлексии, переживания и деятельности человек до­стигает свободы. Свобода - состояние человека, возникающее в результате самоопределения - построения такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей или изменения этих границ, при котором преодолеваются препятствия самореализации. Человек свободен, когда при столкновении с препятствием в значимой деятельности, осознаёт противоречие и поступает по внутреннему убеждению в соотношении с принятыми в обществе нормами, правами, законами - в соответствии с долгом, ответственностью.

Принцип свободы в психологии

Кузьмина Е. И. (г. Москва)

На основании философских и психологических представ­лений о свободе человека, общепсихологических принципов, предложенных С.Л. Рубинштейном, а также учения И.П. Павлова о рефлексе свободы можно сформулировать принцип свободы, сущность которого заключается в том, что человек - виртуально свободен. При достижении значимой цели он неминуемо сталки­вается с противоречиями, которые, казалось бы, ограничивают его свободу, но на самом деле- побуждают выйти за границы своих виртуальных возможностей. Человек свободен благодаря способности осознавать, рефлексировать, мыслить, нести за себя ответственность, выбирать, находить смысл свободы, осознавать себя свободным, подниматься над своим природным «Я», дей­ствовать, преодолевать препятствия; права человека, принятые в обществе и записанные в Конституции, его защищают. Для осо­знания единства «Я» и свободы необходимо постоянно находиться в процессе становления, подниматься на более высокий уровень сознания. Принцип свободы выражаетобщиезакономерности дви­жения социокультурного бытия человека, его индивидуальность (в переходах единичного-особенного-всеобщего «Я»). Он отражает базовую потребность, ценность и право человека быть в этом мире свободным и проявляется в отношении к человеку как свободному и ответственному, изучении его в качестве субъекта, включённого в систему социального взаимодействия, осознающего себя свобод­ным и реализующего потребность быть свободным, стремящегося к свободе и в этом устремлении развивающегося как личность, индивидуальность, духовно-самостоятельный человек.

Принцип свободы находит своё конкретное воплощение в рефлексивно-деятельностном подходе к пониманию свободы, на основании которого проводится рефлексивно-деятельностный