Роль рефлексии в развитии творческой активности студентов в процессе вузовского обучения

Николаева Э. Ф., Николаева С. Ю. (г. Тольятти)

Подготовка специалиста в современном вузе связана с про­блемой поиска «новой стратегии» обучения, где основной акцент падает на организацию саморазвития.

Саморазвитие психолога - это способность видеть себя как специалиста со всей совокупностью личностных и профессиональ­ных качеств, способность проектировать свое профессиональное становление, прослеживать достижения и неудачи, своевременно

364

з-н

корректировать недостатки, находить адекватные условия для формирования индивидуального стиля деятельности.

Реализация такого подхода требует самостоятельного осу­ществления рефлексивных усилий, прилагаемых личностью для переосмысления и преобразования учебно-познавательных задач обучения.

В настоящее время наблюдается рост интереса к изучению реф­лексии как необходимого профессионального качества психолога.

Теоретически роль рефлексии в развитии личности учитывается Л.С. Выготским, считающим, что «новыетипы связей и соотношений функций, предполагают в качестве своей основы рефлексию от­ражение собственных процессов в сознании».

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя».

В своих исследованиях мы рассматривали рефлексию как условие творческой активности будущих психологов в процессе вузовского обучения, в ходе которого значительная часть курса психологических дисциплин осваивается студентом при его само­стоятельном изучении. И на наш взгляд, качество усвоения во многом будет зависеть от рефлексивной оценки основного содер­жательного материала,от умения выделять главное, от способности практически подкреплять теоретические понятия.

Творческая активность, в отличие от исполнительской активно­сти, обнаруживается в стремлении студентов проникать в сущность изучаемых предметов, в способность вносить элементы новизны в способы решения учебных задач, в стремлении самостоятельно добывать новые знания.

В течение всего обучения студенты самостоятельно прораба­тывают базовые психологические теории Л.С. Выготского, А.Н. Ле­онтьева, Д.Б. Эльконина, Э. Пиаже, 3. Фрейда и др. и результаты самостоятельной работы представляют в виде отрефлексированных конспектов, где особое внимание уделяется уровню осознания исходных теоретических позиций автора. Собственная поисково-мыслительная работа активизирует деятельность студентов и способствует преодолению трудностей при самостоятельной орга­низации учебного процесса.

Русская жалобная традиция глазами исторического психолога

Николаенко Е. В. (г. Новосибирск)

В отличие отсмеховой традиции, русской жалобной традицией как объектом исследования учёные интересуются не часто. Един­ственная работа, которая специально посвящена русской жалобе, написана немецким историком М. Моммзен и издана в Берлине в 1987г. под названием «Помоги мне защитить моё право. Русские челобитные от Ивана Грозного до Горбачёва».

Психологию жалобная традиция до недавнего времени при­влекала только как источник информации об особенностях старче­ского или детского возраста (Рузская, Абрамова 1983; Ермолаева 1995; Смирнова, Кошкарова 2005), хотя необходимость обратить

внимание на специфику жалобного самовыражения клиента в рамках профессиональной коммуникации в целом уже осознана (Василюк 1995; Николаенко 2004,2006). Для нас важно отметить, что изучение жалобной традиции с учётом её древности и общерас­пространённости имеет нетолько прикладное, но и самостоятельное значение сточки зрения постижения специфики «русской менталь­ное™», игнорирование которой провоцирует многие теоретические и практические трудности. Но как подступиться к познанию вещи, которую даже психологи считаюттривиальным объектом, определяя тавтологически - «жалоба есть только и всего лишь жалоба»?

Привычный для классической науки поиск исходной понятий­ной и фактологической определённости показал, что мы имеем дело со странным объектом науки. Вначале словари представили жалобное явление семантически противоречивым, по сути двус­мысленным, - жалобу как собственно жалобу и жалобу как донос. Затем исследование обыденного и профессионального отношения к жалобному феномену показало его бытийную парадоксальность, -общественная мораль категорически отрицала возможность подоб­ного самовыражения для человека, но при этом все респонденты признавали, что нужда людей в помощи, поддержке и утешении неизбывна, а выразить эту нужду иначе, кроме как в жалобной форме, почти невозможно.

Эти обстоятельства обнаружили парадокс сущности и суще­ствования жалобы как психокультурного явления. Но парадоксы в науках о человеке не редкость, а парадоксальность ситуации со­временного жалобного феномена, скорее правило, чем исключение, поскольку она лишь подтверждает известную противоречивость русской ментальное™. Возникает закономерный вопрос: что может помочь разрешить загадку русской жалобы?

Отказавшись от характерного для классической науки объ­ективирующего мышления, закономерно обратимся к постнеклас-сической парадигме науки. Интересно, что её методологические принципы оказались во многом созвучны свойственным русской философской традиции приоритетам «угадывания - разгадыва­ния- постижения» при особенном пристрастии русских учёных к осмыслению всякого рода противоречий (Маяцкий 1994; Юревич 1999). Попробуем также воспользоваться вдохновением «поэти­ческой методологии» А. Белого и его учением о «динамической истине», которая не противоречит философски конкретной «орга­нической методологии» М. Мамардашвили и вписывается в идеалы «депрофессионализированной науки» П. Фейерабенда (Белый 1991; Мамардашвили 1996; Feyerabend 1986). Наконец, у гуманитарно-настроенной исторической психологии, предлагающей пути реаль­ного постижения бытийного смысла долгоживущих психокультур­ных феноменов, почерпнём методологической уверенности, столь необходимой в долгой реконструктивно-интерпретативной работе по восстановлению единого образа жалобного явления из много­образных источников (Шкуратов 1990,1994).

Рассматривая жалобную традицию в семантико-исторических координатах (что составляет главную методологическую опору исторической психологии), приходим к выводу о её ритуально-обрядовых корнях, тесно сплетённых со славяно-русской этнокуль­турной образностью и о её совсем нетривиальной сути, согласно которой она исходно есть форма сакральной коммуникации. Вывод сложился благодаря следующим ключевым моментам: 1. Идея о семантическом примитиве А. Вежбицкой помогла

обнаружить психосемантическое ядро, которое оформляет

любую жалобу как рассказ о «плохом» человека «А» человеку

365

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

«Б» при условии, что «А» это плохое чувствует (жалоба) или знает (донос) именно как «плохое».

333. Этимологический поиск уточнил значение исходного словаи образы «плохого» на основании лингвистической связи«жалоба (русск.) -*zal(o. -ел.) - *дие1(и. -е.)»; оказалось, чтоу самого древнего и. -е. корня не два, а три основных значе­ния, - «боль», «мучение», «смерть»; а о. -ел. корень исходнопринадлежал имени мифологического персонажа- богинипечали Желе.

334. Историческая ретроспектива представила русскую жалобнуютрадицию в типологическом триединстве «плач-челобитная-жалоба»; при этом на общем фоне культуры была прослеженапоэтико-прагматическая закономерность трансформацииодной формы в другую в связи с изменением жизненного укла­да и образов веры соответственно в дохристианской (событиесмерти), христианской (событие обиды) и постхристианской(событие боли) эпохах.

335. Философская этико-эстетическая наполненность русскойжалобной традиции оказалась близка экзистенциалам «зоваи заботы»; при этом смысловая поэтика содержаний и значи­мая стилистика форм представили жалобу как объективацию«несчастного сознания», символизирующую связь «жизни исмерти», «потомков и предков», «народа и власти».

Так с помощью исторической психологии были раскрыты жизненные горизонты и архетипические глубины русской жалобной традиции, которые в коротком сообщении полностью описать невоз­можно, но можно представить важные следствия этой работы.

Следствие 1: моральный запрет на жалобное самовыражение способствует вытеснению из сферы сознания «плохого», которое ранее принадлежало сфере общения и переживалось с помощью жалобного жанра, а когда-то было частью обряда прощения-прощания в ритуалах «перехода».

Следствие 2: психологам стоит обратить внимание на психо­культурные закономерности жалобного самовыражения клиентов и убедиться в том, что найденные в историческом исследовании образы могут оказать существенную помощь в диагностике и коррекции состояний «боли», «обиды», «утраты».

В частности рассмотреть специфику тендерных различий в зависи­мости от образовательного контекста, а именно, использования традиционной программы обучения дошкольников и программы развивающего обучения Венгера-Дьяченко «Развитие».

В ходе исследования влияния образовательной среды на структуры интегральной индивидуальности старших дошкольников, было выявлено, что структуры интегральной индивидуальности мальчиков и девочек без учета образовательной среды совпадают на 90% по отдельным критериям и значимо не различаются по интегральным показателям. Аналогичные результаты получены при сравнительном анализе структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек, обучающихся по традиционной программе. Различия же между структурами интегральной индивидуаль­ности мальчиков и девочек, обучающихся по программе Венгера-Дьяченко, по отдельным показателям составляют 20 %. Сравнение интегральных показателей не показало значимых различий.

Особый интерес представляют результаты, полученныес учетом специфики среды обучения. Так, различия между структурами интегральной индивидуальности мальчиков, обучающихся по тра­диционной программе и по программе «Развитие», по отдельным показателям свойств интегральной индивидуальности составляют 30%. Кроме того, структуры интегральной индивидуальности мальчиков статистически значимо различаются и по интегральным показателям свойств интегральной индивидуальности (р <0,02). Ста­тистически значимые различия по отдельным показателям свойств интегральной индивидуальности девочек составляют всего 10%. По интегральным показателямсвойствинтегральной индивидуальности девочек, обучающихся по разным программам, отсутствуют.

Полученные факты говорят о том, что обучающаяся среда по-разному влияет на структуры интегральной индивидуаль­ности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. По-видимому, мальчики в большей степени, чем девочки воспри­имчивы к формам организации обучения. Поставленная проблема требует дальнейшего экспериментального изучения для объяснения выявленных фактов.

К вопросу о влияния тендера на развитие интегральной индивидуальности

Никулина С. А. (г. Пятигорск)

На сегодняшний день нет единого мнения на предмет на­личия или отсутствия различий между мужчинами и женщинами в психологическом плане и причин их обуславливающих. В этой связи особенно важны такие факты, которые помогают раскрыть закономерности формирования психических различий между муж­чинами и женщинами и выявить социальные контексты, которые содействуют или, наоборот, противодействуют данному процессу на различных этапах онтогенеза.

Интегративный подход, реализуемый в Пятигорской психологи­ческой школе, позволяет взглянуть на данную проблему по-новому.