А.Д.Король Глава 1

52

53

недостатком этого метода. Кроме того, в данном вопросном методе от­сутствует классификация критериев оценки учащихся.

Следует отметить незначительность внешней речи в диалогическом взаимодействии при использовании когнитивных методов. Мы считаем, что интуитивный характер креативных методов должен реализовывать-ся во внешней речи. Кроме того, очевидно, что в вышеперечисленных методах недостаточно представлена когнитивность диалогического взаи­модействия.

Хотелось бы отметить, что критерии оценки умений учащихся в креа­тивных методах недостаточно эффективны. Интуитивный характер твор­ческой мыслительной деятельности учащихся в креативных методах, согласно достижениям современной психологии, связан с процессом перехода речи внутренней в речь внешнюю. Критерием оценки, таким образом, согласно нашему мнению, должен служить вопрос учащегося как продукт его креативной деятельности. То есть, в вопросе заключается результат взаимодействия внутренней и внешней речи, что делает кри­терий оценки более эффективным.

Мы считаем необходимым обратить внимание на неэффективность текущей рефлексии в оргдеятельностных методах эвристического обучения, которая заключается в «дискретном» характере ученической деятельности. Рефлексивная деятельность учащегося, по нашему мне­нию, должна иметь «непрерывный» или сплошной характер учебной дея­тельности. А это возможно лишь в случае непрерывного диалогического взаимодействия, в котором вопрошающая активность принадлежит уча­щемуся. Последовательность вопросов учащегося должна отображать особенности его мыслительной деятельности и степень усвоения мате­риала. В данном случае, наряду с рефлексивной деятельностью, будет осуществляться и когнитивная функция, а также и креативная состав­ляющая эвристического обучения.

Таким образом, мы считаем, что выполнение учащимися ярко выра­женной рефлексивной деятельности, обособленно от когнитивной и креа­тивной, является недостатком имеющихся методов эвристического обу­чения.

Результаты исследования С.Л. Рубинштейна, Д. Пойа, И. Лакатоса, A.M. Матюшкина и некоторых других исследователей свидетельствует о том, что преподаватель не в состоянии обучить ученика эвристическим методам и приемам, если сам ученик не является активным субъектом учебного процесса [Матюшкин А. М., 1993]. В этой связи выдвинутая нами гипотеза приобретает особую актуальность. Мы считаем, что наиболее активная форма участия ученика в диалогическом взаимодействии за­ключается в «вопрошающей» деятельности учащегося.

Исследователи Я.А.Пономарев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов указывали в своих работах, что усложнение характера общения между преподавате­лем и учащимися приведет к усложнению эвристического сотворчества между ними [Пономарев Я.А., 1999]. Тем самым подчеркивалась необхо­димость использования такого эвристического метода, который бы наи­меньшим образом способствовал усложнению учебного диалога.

В.М. Аганисьян предполагает, что внутренний диалог развивается в процессе интериоризации внешнего диалога [Аганисьян В.М., 1999]. Здесь хотелось бы отметить, что активность ученика в задавании им

вопросов предполагает, прежде всего, развитие внутреннего диалога, что является необходимым условием творчества. Таким образом, использо­вание диалогического метода, в котором вопрошающая активность при­надлежит ученику, делает возможным осуществление обратной связи между внутренним и внешним диалогом, когда активность ученика в за­давании вопросов (внешний диалог) усилит внутренний. Исследователь отмечает, что совместный эвристический поиск решения задачи в про­цессе учебного диалога будет осуществлен в том случае, если препода­ватель и обучающиеся приобретут определенную культуру диалогиче­ского взаимодействия, и сумеют правильно использовать эвристические методы и приемы. Здесь мы хотели бы отметить недостаточную разрабо­танность системы подготовки учителя для проведения эвристических занятий диалоговым методом, в котором активность принадлежит учени­ку, а не учителю. Кроме того, особую роль приобретают умения учителя и учащихся в использовании современных средств телекоммуникации.

Основным результатом эвристического диалога является не только развитие личности учащегося (диалог в системе развивающего, про­блемного обучения, Школы диалога культур), но и созидание учеником собственного образовательного пути. На наш взгляд, ДК недостаточно представлен в следующих структурно-технологических компонентах эв­ристического обучения:

1. целеполагании;

2. возможности сравнения образовательных продуктов учащихся;

3. образовательной рефлексии.

На наш взгляд, одним из основных недостатков процесса организа­ции олимпиад является отсутствие его целеполагательного и рефлек­сивного компонентов, основанного на отделении знания от незнания. Например, отсутствие организации форумных коммуникаций «ученик-ученик» с целью сопоставления целей, образовательных результатов участников эвристических мероприятий. Так, наличие коммуникативной составляющей позволяет придать системе дистанционных эвристических олимпиад «очный» импульс за счет интеграции дистанционного и очного компонентов учебного процесса.

Принципы личностного целеполагания и образовательной рефлексии - наиболее важны в эвристической деятельности учащихся. На наш взгляд, в значительной степени выбор и коррекция целей учащегося на всех этапах его индивидуальной образовательной траектории возможна только в диалоге с внешнезаданной образовательной средой. Формиро­вание у учащегося способности к целеполаганию неотделимо от процес­са становления у него парадоксального мышления. Поэтому, на данном этапе эвристической деятельности ученика важным представляется соз­дание диалогового пространства.

Констатирующий эксперимент позволил установить, что удельный вес диалога в процессе ученического целеполагания составляет 14%. В существующей практике эвристического обучения диагностика целей участников курса проводится с помощью анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др. Другим вариантом диагностики учебных целей является предложение каждому участнику курса списка целей, в котором он отмечает для себя самые главные. Например, спи­сок целей может выглядеть так:

54

55

-,,..«ч ирсн^ошіспис и предлагаемом реальном образовательном объекте;

3. усвоить основные понятия и законы темы:

4. подготовить доклад по одной из проблем (указать);

5. качественно подготовиться к получению зачета по курсу;

6. выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме (указать);

7. овладеть методами изучения и объяснения изучаемых явлений;

8. углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы (перечислить их);

9. научиться выполнять опыты, работать с приборами и технически­ми средствами;

10)проявить и развить свои способности (назвать их);

11)организовать свою учебу по выбранной теме: поставить достижи­мые цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои ре­зультаты;

12)научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы;

13)свой вариант цели.

Постановка целей, как и рефлексия, неотделима от отделения зна­ния от незнания, что, в свою очередь, означает приоритет вопроса в по­становке учащимся целей. Вопрос ученика отражает его психолого-педагогические, культурные и другие особенности. Постановка учащимся целей в форме вопроса более эффективна в сравнении с используемой традиционной формой целеполагания, в которой ученику предлагается выбрать из перечня предложенных целей те, которые он считает нужным. Следовательно, выбор заданных внешне целей представляет собой во­прос не самого ученика, а внешний вопрос ученику, что снижает эмоцио­нально-ценностный компонент его деятельности.

Следует отметить также, что в процессе целеполагания наибольший образовательный эффект достигается за счет использования базисной триады вопросов в целеполагании. Содержание первого этапа целепола­гания (постановка вопросов) методологически коррелируется вопросом познания «Что?». Второй этап целеполагания означает доказательство учащимся правильности поставленной им цели - коррелируется в полной мере вопросом «Как?».

Например, каждому ученику предлагается написать на листке вопрос по данной теме, ответа на который он сам не знает. Создавая этот во­прос, каждый учащийся поставит себе цель понять то, что оставалось непонятым до сих пор. Затем каждый ученик свой ответ зачитывает и доказывает, почему эта цель более продуктивна. Листки с вопросами учитель может собрать, чтобы провести анализ.

На этом этапе осуществляется сравнение собственного целевого выбора с возможными другими. Вопрос «Почему?» характеризует по­следний из триады, отражает цель как личностный образовательный продукт учащегося.

Информационно-коммуникативное поле предоставляет более дейст­венные возможности для суперпозиции целеполагания и коммуникатив­ности. Она позволяет соотнесение индивидуальных целей учащихся (между собой) - «ученик-ученик», а так же с целями учителя «ученик-

отдельным заданием по организации диспутов на Форуме.

Следует отметить, что данный компонент недостаточно представлен в технологии реализации эвристического обучения.

В настоящее время в учебном процессе активно используются сле­дующие способы вовлечения учащихся в процесс целеполагания.

Некоторые учителя-новаторы используют для вовлечения учащегося в процесс целеполагания проблемные задания. Его разрешение уже предполагает активизацию внутреннего диалога учащегося, что является предпосылкой к развитию творчества.

Одним из способов организации личностного целеполагания учащих­ся на уроке может послужить привлечение внимания к материалу, созда­вая проблему поиска: «На доске записаны слова с приставками пре- и при-. Сейчас мы будем выписывать из них слова-исключения». Чтобы выяснить прием решения конкретной проблемной задачи, перед учащи­мися ставится вопрос, например: «Как вы будете отграничивать их?»

Многие учителя и ВУЗовские педагоги отмечают, что в постановке учащимися перед собой цели может также помочь такая организация начала занятия, при которой детям приходится преодолевать ряд труд­ностей. Так, изучив правила различения на письме приставок пре- и при-можно предложить детям дать классификацию слов, среди которых будут и исключения. Столкнувшись с ними, учащиеся заинтересуются их природой и попытаются поставить цель для их изучения.

Вместе с тем следует отметить, что в проблемных заданиях и зада­нии проблемной ситуации зачастую отсутствует личностно-значимый для учащегося смысл. В этом недостаток традиционного целеполагания через постановку проблемной ситуации в сравнении с эвристическим внешнедиалоговым заданием.

В этой связи отметим, что эвристический диалог учащегося обладает действенным эмоционально-ценностным компонентом учебной деятель­ности, что позволяет его использовать в качестве вовлечения в процесс целеполагания.

Одна из основных особенностей технологии эвристического обучения - возможность сравнения образовательных продуктов учащихся друг с другом. Сравнение или сопоставление является одним из важнейших компонентов диалога. Вместе с тем, содержание курсовых и олимпиад-ных заданий зачастую не предусматривает организации горизонтальных диалогов учащихся друг с другом.

Следовательно, недостаточно представлен диалоговый компонент эвристических заданий, в особенности невысока коммуникативная со­ставляющая заданий, которая используется на практике внесистемно.

Следует отметить недостаточно высокий коммуникативный компо­нент технологии реализации дистанционных мероприятий. Используемые форумы, чаты применяются в учебном дистанционном процессе внесис­темно, эпизодически. Отметим, что здесь педагогический потенциал эв­ристических мероприятий усиливается интеграцией с информационными технологиями.

Коммуникативная составляющая очного занятия (организация учите­лем «горизонтальных» («учащийся-учащийся») и вертикальных «учащий­ся-учитель» коммуникаций) с использованием информационных ресурсов

56

57

(сайт, форум, чат и др.) - важная часть процесса формирования опыта творческой деятельности учащегося. Коммуникативный компонент позво­ляет, во-первых, научить учащегося общаться с другими и самим собой, что обеспечивает формирование опыта его творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности, способствует созданию «локомотива» его индивидуальной деятельности. Во-вторых, коммуникации, дидактической единицей которых является вопрос учени­ка, обеспечивают возможность сравнения образовательных продуктов учеников. В особенности, если таковым продуктом выступает сама ком­муникативная единица диалога.

Помимо дидактических, организация коммуникаций позволяет ре­шать и воспитательные задачи. Например, организация «горизонталь­ных» диалогов гораздо эффективнее способствует становлению ответст­венной, рефлексирующей личности, нежели вертикальные диалоги и вообще традиционные внеучебные диалоги. Проведенный анализ содер­жания дистанционных курсов, олимпиад, проектов показывает, что вы­полнение эвристических заданий каждым участником по-отдельности, т.е. в единичном формате, в меньшей степени способствуют развитию его творческих способностей, нежели при групповом обсуждении. Подобные выводы могут быть объяснены психологическим эффектом от группового формата общения, который предусматривает генерацию эмоционального фона, что в проекции на образовательную плоскость характеризует бо­лее высокие креативные показатели эвристической деятельности учаще­гося.

В качестве пояснения рассмотрим основные элементы урока эври­стического типа, которые приводят к качественно иным образовательным результатам при их наполнении коммуникативной составляющей.

Вслед за целеполаганием, ключевым технологическим элементом организации и проведения эвристического занятия является создание эвристической образовательной ситуации - ситуации образовательно­го напряжения, возникающей спонтанно или организуемой ведущим (А.В.Хуторской). Ее целью является рождение учащимися образователь­ного результата в ходе специально организованной деятельности. При­ведем основные этапы эвристической образовательной ситуации: образовательная напряженность (формулировка проблемы, связанной с изученным объектом, которая не имеет известного решения), уточнение образовательного объекта (обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета), решение ситуации (личное решение образовательной ситуации каждым учеником с помощью эвристических и иных методов, демонстрация образовательной продукции (организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переоп­ределение начальных позиций, мнений и других результатов учеников), систематизация образовательной продукции (систематизация получен­ных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллек­тивного образовательного продукта), работа с культурно-историческими аналогами, рефлексия учащегося (обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии деятельности отдельных учеников и всех вместе.

Поэтому, организация коммуникаций является и необходимым, и достаточным условием для формирования опыта творческой деятель­ности учащегося.

На основании вышесказанного сделаем общий вывод: построение учащимся собственной индивидуальной образовательной траектории, эвристичность его деятельности возможно только при наличии коммуни­кативной составляющей. В ее основе лежит вопрошание как проявление индивидуальности учащегося, основанное на отделении знания от незна­ния, что, на наш взгляд, позволяет провести общую параллель между эвристическим обучением и эвристическим диалогом как проявлением коммуникативности учащегося.

В этой связи следует отметить, что незначительный ареал распро­странения известной Школы диалога культур (В.С.Библер, Ю.Курганов, И.Е.Берлянд и др.) имеет одной из главных причин отсутствие эффек­тивного использования телекоммуникаций, предоставляющих большие возможности для выстраивания учащимся собственного образовательно­го пути.

Проанализируем удельный вес диалога в проводимых Центром дис­танционного образования «Эйдос» Всероссийских дистанционных учени­ческих конференциях.

Они проводятся уже несколько лет, хотя следует отметить много­кратную статистику участия школьников в Эйдос-классах, которые следу­ет рассматривать как предшественников ученических конференций. Це­лью подобных конференций является организация эвристической деятельности учащихся в ходе защиты ими творческих работ.

Следует отметить большое значение использования Форума как ос­новного средства для организации коммуникаций. Прежде всего, эври­стического диалога «учитель-учащийся».

Вместе с тем, коммуникативная составляющая подобной дистанци­онной формы является недостаточной, и не в полной мере задействует возможности телекоммуникаций. В практике организации подобных кон­ференций в недостаточной степени используется возможность организа­ции дискуссий между самими учащимися. На наш взгляд, диалоговые задания «Опровергни» (участник конференции выступает в качестве оппонента другим участникам), «Докажи и опровергни» (участник коммен­тирует свою собственную работу с противоположных сторон) способст­вуют более высокому приросту креативных и оргдеятельностных показа­телей эвристической деятельности учащегося.

Проанализировав результаты защиты творческих работ участников первых трех Всероссийских ученических дистанционных конференций, выделим характерный недостаток организации коммуникаций участников конференций. Речь идет о внесистемном характере форумных обсужде­ний, отсутствии заданного алгоритма обсуждения, его структурных час­тей. В большинстве случаев отсутствует четкая доказательная канва, сюжетная линия защиты.

Следует отметить и тенденцию к общению учащихся и педагогов на отвлеченные темы. Так, встречаются эпизодические внесистемные во­просы педагога учащемуся, например, «Неужели это ты сделала?». Или: «Алина, скажи, пожалуйста, это сочинение ты точно писала сама? Звучит так, как взрослый говорит»...

58

59

Нами было проанализировано 100 защит творческих работ учащихся разных возрастных групп и образовательных областей в течение послед­них трех лет.

Анализ форумных высказываний показал, что из примерно 1000 фо-румных сообщений (в % от общего количества):

Сообщения педагогов (62):

• Вопросов по теме защиты - 33

• Вопросов не по теме защищаемой работы- 12

• Реплик (утвердительных предложений, замечаний и др.) по теме защищаемой работы - 9

• Реплик не по теме работы - 8

Ответов ученика, защищающего работу - 30 Вопросов ученика, защищающего работу - 0 Сообщения других учащихся (8):

• Вопросов по теме защиты - 1

• Вопросов не по теме защищаемой работы - 2

• Реплик (утвердительных предложений, замечаний и др.) по теме защищаемой работы - 1

• Реплик не по теме работы - 4

Приведем примеры вопросов по теме защиты работы: Тема: "Концепт «Freund- друг» в немецком и русском языках" Учебный предмет: немецкий язык. Тип работы: исследование. Автор: Шуляева Екатерина, 9 «А» класс, гимназия № 20, г. Саранск Руководитель: Поскрёбышева Галина Юрьевна, учитель немецкого языка и страноведения, гимназия № 20, г. Саранск

Адрес работы: http://gymnazia20.narod.ru/Page-5B.html «Привет.Катюша! Я очень ценю выбор твоего проекта, потому что мне самой нравятся иностранные языки! Во сколько лет ты начала зани­маться изучением немецкого языка?». «Расскажи поподробнее о методе, которым ты пользовалась в своей работе?». «Ты знаешь, кем ты будешь, когда вырастишь? В дальнейшем тебе поможет немецкий язык?».

Или, примеры вопросов учителей учащимся: «Скажи, пожалуйста, почему ты выбрала именно немецкий язык, почему не английский или любой другой язык»? «Что полезного Вы сделали, работая над своей темой: а) для немецкого языка, б) для людей, в) для себя лично?»

«Какие новые открытия Вы сделали в своей работе, не имеющиеся ранее в книжках и словарях?». «Какие были трудности в работе, и как Вы их преодолевали?»

Примеры реплик учителя. «Ну что ж, ты молодец. Прежде всего, мо­лодец, потому что: Я тоже изучаю иностранный язык, только английский. Наверняка у тебя возникали какие-либо трудности в процессе работы. Поделись, какие?»

Приведем примеры ответов участника конференции. «Немецкий язык я изучаю со второго класса, как и английский. Но немецкий мне нравится больше. Он живой и интересный. Недаром его все чаще называют официальным языком новой Европы».

60

«Знания языка открывают передо мною большие перспективы и воз­можности. Я мечтаю об участии в международных проектах!»

Вторым важным выводом анализа форумных сообщений, на наш взгляд, является выявленный низкий процент горизонтальных коммуни­каций «ученик-ученик».

Об этом свидетельствует низкий процент взаимодействия на Форуме между самими учащимися - количеством их реплик, утверждений и др.

Следует также отметить, что в секциях обществоведческих наук во­прошающая активность учащихся была несколько выше, нежели в есте­ственнонаучных, что коррелируется результатами педагогического экспе­римента в области дистанционных эвристических олимпиад и курсов. Эвристический диалог учащегося, основанный на трех группах вопросов познания, характеризует развитие не только его эвристических качеств личности, но и способствует формированию личности эвристического учителя. Проанализируем роль и место диалогового компонента в сис­теме подготовки эвристического учителя. Вопросам подготовки учите­ля в условиях глобализационных процессов быстроизменчивого мира уделено достаточно большое количество педагогических исследований (ВВ. Краевский, В.А.Сластенин, В.И.Андреев, В.В.Сериков, СМ. Марко­ва, ПС. Батищев, Н.Н. Лебедева, Ю.Н. Кулюткин, Б.З. Вульфов, Е.В.Бережнова, А.М.Кушнир, А.А.Остапенко, В.Г.Рындак, Л.В.Яблокова, и др.) [Краевский В.В., Бережнова Е.В., 2006],[ Парабучев А.И., 2005], [Се­риков В.В., 1994], [Маркова СМ., 2002], [Вульфов Б.З., Иванов В.Д., 1999], [Андриади И.П., 1997]. Однако, на наш взгляд, содержательный ракурс большинства имеющихся исследований в данной сфере недостаточно полно затрагивает возможность организации образования учеников по их собственным, но разным траекториям.

Очевидно, что наиболее успешно разрешать эту проблему может пе­дагог, который знает и владеет арсеналом разных смыслов, форм и тех­нологий образования, опирается на концепцию множественности образо­вательных траекторий учеников. От такого учителя требуется постоянное переопределение своих действий и позиций (в зависимости от результа­тов деятельности, ответов учащихся). Учитель зачастую не знает о своих дальнейших действиях, для него становится привычной ситуация образо­вательной неопределённости.

Ситуация образовательной неопределенности, отсутствие заранее известного ответа учащихся является сущностной особенностью системы образования эвристического типа. Поэтому индивидуализация обучения, предполагающая формирование эвристических качеств личности ученика определяет необходимость подготовки эвристического учителя, обла­дающего, наряду с учащимися, креативными, когнитивными, оргдеятель-ностными качествами личности.

В качестве примера приведем систему подготовки эвристического учителя в деятельности одного из лидеров отечественного дистанцион­ного образования - Центра дистанционного образования (ЦЦО) «Эйдос». Ежегодно во Всероссийских дистанционных педагогических эвристиче­ских олимпиадах, очно-дистантных семинарах, курсах, проектах, конкур­сах, проводимых предметными кафедрами ЦЦО «Эйдос» в течение по-

61

•

следних десяти лет, участвовали тысячи педагогов из сотен российских городов и стран ближнего зарубежья.

Вместе с тем, потенциал подготовки учителя посредством дистанци­онных эвристических технологий не достаточно раскрыт с позиций ис­пользования их коммуникативности и диалогичности. Здесь отметим, что эвристическое обучение имеет глубочайшие диалогические основания, поскольку проектирование и реализация учащимся собственного образо­вания, творческая самореализация школьника возможны лишь в его диа­логе с внешней образовательной средой. Индивидуализация образова­ния учащегося обеспечивается единством внутреннего и внешнего -умением учащегося вести диалог: 1) с другими людьми, образовательной средой (внешний диалог); 2) с самим собой (диалог внутренний).

При этом эвристическая коммуникативная деятельность учителя но­сит стратегический (проектирование и организация коммуникаций) и так­тический характер (умение реализовывать практически запланированное - вести эвристический диалог «учащийся - учитель», «учащийся - уча­щийся»). Речь идет о стимулирующих и корректирующих вопросах учи­теля в регулировании им процесса обмена мнениями, столкновений логик учеников. Обе составляющие деятельности педагога имеют своим исто­ком постановку им вопроса как отделение знания от незнания, перехода речи внутренней в речь внешнюю.

Проектирование и организация учителем «горизонтальных» («уча­щийся-учащийся») и вертикальных («учащийся-учитель») коммуникаций предоставляет педагогу возможность не только формировать эвристиче­ские качества личности ученика, но и способствует формированию его собственных эвристических качеств, прежде всего, креативных и оргдея-тельностных.