А.Д.Король Глава 1

фотивовес цивилизации, «которая обезличивает». как писал

плъердяев [Бердяев Н.А., 1990]. Подобный диалог представляет собой

«язь между культурой и цивилизацией, компромиссный синтез Востока и

*пада. Приоритет вопроса ученика в эвристическом диалоге - это и

27

свидетельство его эмоциональной, познавательной активности, и, одно­временно, цельности знаний, а, значит, нравственности.

Синкретизм трансцендентного (религия иудеев) и имманентного (эти­ка стоицизма) в христианской религии, взаимодействие логик восточной и западной цивилизаций, на наш взгляд, позволяет в проекции на обра­зование рассматривать диалогическое единство дидактических и воспи­тательных составляющих образовательного процесса.

Данное единство подразумевает синтез познавательной активности учащегося и формирование его нравственных основ как взаимодействие внутреннего и внешнего диалога - необходимого и достаточного усло­вий формирования опыта ученической творческой деятельности.

Действительно, двухкультурный полярный аспект принципа подобия микрокосма и макрокосма позволяет утверждать, что различное процент­ное соотношение внутреннего и внешнего диалога учащегося отражает эволюцию поликультурного знания всего человечества. Различное соот­ношение внутреннего и внешнего диалога «поликультурного» учащегося может смещаться как в сторону усиления составляющей внешнего диа­лога, так и в сторону усиления составляющей внутреннего диалога.

Поэтому диалогический подход в проектировании образования по­зволяет сообразно природе учащегося осуществлять учебные действия -в зависимости от ступени образования у учащегося может доминировать внешний или внутренний диалог.

Исходя из проекции историко-религиозного диалога восточного и за­падного типов цивилизаций на образование, усиление ученической ак­тивности влечет за собой возрастание его нравственности, в то время как в восточной ментальности природный принцип разнонаправленное™ двух процессов: «больше одной противоположности - меньше другой» в проекции на образовательную плоскость означает принцип природосооб-разности. В этой связи отметим, что сонаправленность двух процессов в образовательной среде является основанием для реализации (в моде­лировании диалога в образовании) принципа культуросообразности, не­разрывно связанного с принципами гуманизации и гуманитаризации об­разования.

Рассмотренные нами историческая, религиозно-культурологическая предпосылки диалогизации образования предопределяют целесообраз­ность использования в системе проектирования образования следующих принципов: диалектического единства интеграции и дифференциации, принципа преобразования информации, принципа творческой самореа­лизации учащегося.

Историческая познавательная активность западного мира невозмож­на без эмоционального начала. Эмоция, как сущностная характеристика цивилизации Древней Греции, предшествовала исторической активности западной христианской цивилизации. Так, Аристотель прямо указывает на удивление как на начало познания. Хотелось бы в этой связи выде­лить особо роль эмоций в постановке вопроса. В работах многих крупных психологов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.) обоснованно доказывается, что постановке вопросов должна предшествовать эмоция удивления, особенно это относится к начальной школе. Эмоции стимулируют, орга­низуют и направляют мыслительную деятельность. Поэтому диалогиче-

ское взаимодействие призвано усилить эмоциональные компоненты со­держания научных знаний.

Эмоция неразрывно связана с понятием «времени» и «нравственно­сти», являющихся важнейшими компонентами диалога двух типов циви­лизаций (восточного и западного). Человек на всем протяжении истории переживал пространство и время как ценности (П. М. Бицилли, К. Леви-Стросс, А. Ф. Лосев, В. Н. Топоров, Г. Эйкен). Л. Н. Гумилев отмечает, что кризисное состояние цивилизации современного типа заключается в игнорировании времени [Гумилев Л.Н., 1993]. Человек не рождается с «чувством времени», его сознание определяется отношением к нему, а его временные понятия всегда находятся в рамках той культуры, к кото­рой он принадлежит [Разбегаева Л.П., 2001], [Луцковская С.Д., 2000]. В этой связи становятся актуальными и важными в проектировании обра­зования принципы его гуманизации и гуманитаризации, которые выдви­гают требование пересмотра значения времени в образовательной сре­де.

Когда ученик «забывает» о времени, он приобщается к вечности, к

цельности и завершенности, а, значит, и к миру нравственности. Здесь внешняя вопрошающая активность учащегося соприкасается с его ста­тичным субъективным ощущением вечности. Именно здесь происходит синтез ученической активности и нравственности.

В этой связи мы выделяем эмоционально-ценностную функцию эв­ристического диалога и его основных компонентов: постановки вопросов, доказательств, опровержений.

Фактор времени и нравственности в проекции диалога восточного и западного типа цивилизаций на образовательную плоскость позволил нам ввести понятие «синкретический (креативный) вопрос», заключаю­щее в себе как экстенсивную (коррелирующую сущность восточной мен­тальности), так и интенсивную (коррелирующую сущность западной мен­тальности) части вопроса. По сути, синкретический вопрос - это вопрос, направленный «вглубь» междисциплинарного знания.

Синкретический вопрос в своей основе представляет собой сравне­ние разнокомпонентных знаний, обладает как знаниевым объемом, так и эмоциональным объемом, т.е. позволяет эффективно преодолевать пе­регрузку учащихся знаниями и учитывать в учебных программах и стан­дартах механизмы планирования времени учебного процесса.

Религиозная составляющая модели диалогизации образовательной системы, основанная на единстве творческой активности и нравственно­сти, единстве трансцендентного и имманентного в христианской религии, представляет собой диалог сознания и бессознательного. В этой связи логически обоснованным является рассмотрение психоаналитических оснований для проектирования диалогически-ориентированной образо­вательной системы, неразрывно связанных с диалогом восточного и за­падного культурных типов.

Платон устами Сократа сравнивал познание, инструментом которого является вопрос, с припоминанием. Платон и идеалисты считали, что человеку известна Истина, и то, что человек познает в окружающем его мире - всего лишь припоминание того, что уже известно ему из Мира Идей, где странствовала душа до рождения самого человека [Платон, 1990]. Тех же позиций в этой области философского знания придержи-

28

29

вался и П.А.Флоренский. Задавать вопрос - значит, начинать беседу, разговор, то есть начинать познавание мира [Флоренский П.А., 1990]. Кроме того, постановка вопроса означает обращение к коллективному бессознательному, как охарактеризовал «потустороннее» К.Г.Юнг в XX веке, обращение к мифическому сознанию.

Действительно, большинство психотерапевтических эффектов реа­лизуется в диалогическом взаимодействии врача и пациента, а причиной данного соположения психоаналитических теорий диалогическому взаи­модействию может выступать особая роль коллективного бессознатель­ного в вопросно-ответной деятельности индивидуума.

Поэтому в основу психоаналитической составляющей модели диало-гизации образования мы положили сопряжение трех базисных вопросов познания, отраженных в эвристическом диалоге («Что?», «Как?», «Поче­му?») и основных архетипов коллективного бессознательного.

Поясним сказанное. В результате деятельности человека сформиро­вались архетипы Тени, Анимы/Анимуса, и этап Самости, который К.Г.Юнг охарактеризовал как «Бога внутри нас» [Робертсон Р., 1999]. Преодоле­вая последовательно эти этапы, человек в конечном итоге придет к чему-то очень важному, определенному его предначертанием.

Тень -первый из архетипов, с которым сталкивается человек, начи­ная сознательную жизнь - это те проблемы или конфликтные ситуации, которые, будучи преломленными через наше сознание, начинают выяв­лять себя в бессознательном во время наших сновидений. Поэтому архе­тип Тени коррелируется в нашей модели начальным, первым вопросом «Что?» эвристического диалога и является, таким образом, способом воздействия, коррекции на сознательную жизнь индивидуума.

Нами был сделан вывод, что сущность образования (модели диало-гизации) начальной школы коррелируется вопросом «Что»? Данный во­прос служит основанием для отделения знания от незнания при рассмот­рении объекта (темы), является своеобразным символом разделения сознательного и бессознательного, характерным для особенностей мыс­лительной деятельности младшего школьника. Вместе с тем, заметим, что вопрос «Почему?», имеющий непосредственное отношение к рече-мыслительной деятельности ребенка, характеризует наивысший этап творческого развития учащегося, что подчеркивает замкнутость или за­вершенность образовательного процесса (от начальной школы до выс­шей школы). Здесь отметим вариативную характеристику эвристического диалога. При этом базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Поче­му?») может стать обратной в своей последовательности «Почему?», «Как?», «Что?». К примеру: «Почему ты считаешь, что ...?» «Как тогда будут связаны события?».

Следующий за архетипом Тени, архетип Анимы/Анимуса характери­зует устремление к своей противоположности, движение, влечение, что в проекции на образовательную плоскость означает выбор средств и траектории для продвижения учащегося на его индивидуальном образо­вательном пути.

Вышесказанное позволяет данный этап коллективного бессознатель­ного коррелировать вопросом «Как?». Мы считаем, что данным вопросом коррелируется содержание образования средней школы, подразумеваю­щее усиление познавательной самостоятельной деятельности учащего-

основанное на равенстве внутреннего и внешнего диалогов. Согласно анализу мыслительной деятельности учащихся средней школы, у кото-ых превалирует логическая часть мышления над наглядно-образным, ьі считаем целесообразным выделить необходимость возрастания поли внутреннего диалога, наряду с развитием диалога внешнего (реф­лексия, целеполагание и др.).

Следующим и последним архетипом является архетип Самости, как целостный конечный образ, к которому стремится личность на пути инди-видуации. [Робертсон Р., 1999, с. 184]. В проекции на образование этот архетип мы рассматриваем как продукт индивидуальной ученической деятельности. Данный архетип в рассматриваемой нами модели диало-гизации профильной и высшей школы коррелируется вопросом «Поче­му?», характеризующим заключительный этап формирования опыта творческой деятельности учащегося.

В профильной и высшей школах наблюдается активизация (акцен­туация) знаний учащегося в определении выбора им собственной обра­зовательной траектории, т.е. проявляет себя рефлексивный компонент эвристической деятельности ученика. В этой связи особое значение при­обретает принцип диалоговой рефлексии, основанный на рассмотрении вещи, предмета или явления с разных точек зрения, порой противопо­ложных. Данный принцип рассматривается нами как принцип дополни­тельности Н.Бора, а потому усиление (интенсификация) образовательной «индивидуации» учащегося двух последних ступеней образования осу­ществляется на основе не антагонистичности внутреннего и внешнего диалога, а единства, что делает в моделировании диалога значимым не только принцип природосообразности, но, прежде всего, принцип культу-росообразности.

Сделаем вывод. Индивидуация личности в коллективном бессозна­тельном имеет своей конечной целью обретение нравственно-чистого образа, что подтверждает нераздельную взаимосвязь между коллектив­ным бессознательным и сущностными особенностями восточной мен­тальное™. Примат бессознательного в формировании ментальности цивилизации восточного типа коррелируется с нравственностью этого типа цивилизации, в то время как ментальность цивилизации современ­ного западного типа (сознание) характеризуется активностью и преобра­зованием окружающего мира. В этой связи корреляция основных этапов познания и последовательности архетипов коллективного бессознатель­ного на пути индивидуации личности, отражающая диалог восточного и западного культурного типов, характеризует процесс формирования опыта творческой деятельности учащегося, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности. Культурно-историческим результирующим вектором религиозной и психоаналитической состав­ляющих модели диалогизации является эпоха Средневековья, отражаю­щая единство творческой активности и нравственности в обучении [Без-рогов В.Г., 1996]. Результатом подобного единства или образовательного синкретизма - предпосылка индивидуализации обучения.

Рассмотрим психоаналитические и культурно-исторические основа­ния процесса индивидуализации обучения посредством эвристического диалога. Из всех возрастов человека только возраст ребенка наиболее близок к бессознательному. Согласно К.Г.Юнгу, в коллективном бессоз-

30

31

нательном сконцентрирован весь опыт, накопленный человечеством за всю историю его существования, и этот опыт не пропал бесследно, а был вытеснен в бессознательное [Юнг К.Г., 1994]. Именно в бессознательном древних народов - мифах - можно встретить большое количество сюже­тов, которые придают Ребенку особое предназначение: он выступает в роли Мессии, ему подвластны самые сокровенные знания. Таким обра­зом, становится понятным удивительное знание Ребенка, который в воз­расте до семи лет и не пытается узнать что-либо новое. Швейцарский психолог Ж.Пиаже отмечает, что детскую речь характеризует эгоцен­тризм и аутизм, когда ребенок не заботится о собеседниках, то есть, не старается быть понятым окружающими и говорит для себя - его речь при этом монологична. Кроме того, речь ребенка не социализирована, на­правлена на самого себя и основывается на синкретизме рассуждения, неразрывно связанному с синкретизмом понимания. Ребенок по некото­рым понятным ему словам собеседника создает образ темы, подчас ложный, так как слова логически не связаны, и на основании этой цело­стной для себя схемы усваивает материал, пытаясь его объяснить пре-даналогией вещей [Пиаже Ж., 1997]. По мере того как ребенок, становясь взрослым, все более приобщается к общественной жизни, его речь ста­новится все более универсальной, то есть, теряет свою внутреннюю на­правленность, становясь речью внешней. Возраст ребенка 7-8 лет яв­ляется поистине уникальным. Он характеризуется, прежде всего, началом задавания осмысленных, логически правильных вопросов, кото­рые не являются «эгоцентричными», как у ребенка более раннего возрас­та, а направлены уже на постижение внешнего мира. Эти вопросы -первые проблески логического, сознательного мышления ребенка данно­го возраста.

Средневековье имеет несомненное отношение к ребенку по следую­щей причине. Именно в Средневековье, благодаря Альберу Великому и его ученику Фоме Аквинскому, разум человека наделяется Божественным светом, способным познать Истину (lumen intellectum agentis). Эта сопри­частность разума к Божественному, которая существовала только в эпоху Средневековья, роднит ее с Божественным ребенком семилетнего возраста, который удивительно заключает в себе как иррациональное, так и логику.

В эпоху Средневековья, в первую ее часть, наблюдалось приоста­новление или полное прекращение научной деятельности, свойствен­ной эллинской цивилизации. Большое внимание уделяется не человеку, а его загробной жизни, которая, с точки зрения современной науки, есть иррациональность, равно как и психика ребенка в возрасте до семи лет. Однако уже во второй половине Средневековья наблюдается рост науки, отрицающей трансцендентное. Именно в Средневековье происходит постепенное формирование научных центров - университетов, которые вновь обращаются к греческим текстам Аристотеля, Платона и других философов, хранившимся в мусульманских странах. Христианская Цер­ковь узаконивает изучение текстов, подводя их содержание под бого­словскую основу. Это ключезой этап на пути развития западного мышле­ния, который всецело принадлежит деятельности поздних схоластов, среди которых одним из самых значимых явилось творчество У. Оккама, английского священника и философа. Его попытки критически рассмот-

_ть безграничные возможности человеческого разума, зарождение ^едневековой науки и есть, по рассматриваемой нами аналогии, осоз­нанные детские вопросы в возрасте 7-8 лет. Сущности «бытийству-ют» вне зависимости от Разума, в отличие от универсалий. Средневеко­вый схоласт указал на границы человеческого разума, и отделил сущности от универсалий, разделив, тем самым, Мир Эйдосов Платона и предметы земного мира [Тарнас Р., 1995].

Тема взаимоотношения творчества, любви с вопрошанием не могла быть раскрыта в античности. Как пишет B.C. Библер, задачей античного оазума является не «познать сущность» вещей, но понять возможность бытия как первосущего (по Аристотелю), а не просто в его «сущности» ГБиблер B.C., 1975]. Подобная особенность античного разума, на наш взгляд, отвечает сути первого гносеологического вопроса «Что?».

Уже средневековый разум стремился и не познать предмет, и не по­нять его как некую внутреннюю форму, как бытие, которое не связано никаким сущностным определением. Он, разум, стремился понять любой предмет в его причастности, причащении всеобщему субъекту, где «по­нять предмет - значит, понять его как продолжение Рук и Ума, как ору­дие, как средство к некой вне его лежащей цели» [Там же]. Из приведен­ного фрагмента видно, почему именно в Средневековье вопросу стало придаваться столь большое значение, а сама средневековая диалектика обретает себя в преподавании путем диспута [Скрипник К.Д., 1996]. Стремление «понять любой предмет в его причастности, причащении всеобщему объекту» означает оценить степень удаленности предмета от объекта, найти его абсолютную погрешность, выражаясь языком матема­тики. А это, в свою очередь, неизбежно приводит к появлению полярно­сти между предметом и объектом, их антиномичности. В подобном «при­чащении всеобщему субъекту» кроется основа второго гносеологического вопроса «Как?». С педагогической точки зрения, мы считаем, что чем больше отличие предмета от своего эйдоса-идеи, то есть, чем больше противоречия между эйдосом-идеей и ее земным содержанием, тем, задавая правильный вопрос относительно этой вещи, мы усиливаем антиномичность внутренней речи, то есть, создаем условия для творче­ства. Задавая вопрос, человек актуализирует антиномию внутренней речи, которая, по выражению П.А.Флоренского, есть Истина.

Поэтому отнюдь не случайно, что именно вопрос в период расцвета авторитета Церкви выступает на первое место в общении. Вопрос дол­жен пробудить в сердцах людей то, что подскажет им соответствующий ответ. Поиск ответа - вот цель, которую должен преследовать верующий. И отнюдь не случайно, что диалоги Иисуса Христа были построены либо в виде притч, либо в виде прямых вопросов.

Говоря о средневековых университетах, Н.В. Суворов отмечал, что «диспутации составляли существенную сторону жизни средневековых университетов вообще» [Суворов Н.В., 1898, с. 182]. «Умение вести дис­пут, который временами продолжался даже не один день, было одной из составных частей экзамена, проводившегося при возведении в ученую степень; сущность, по тогдашнему выражению, "детерминирования" со­стояла в том, чтобы уметь разрешить поставленный вопрос или тезис проведением над ним целого ряда логических операций типа разграниче-

32

33

ния и определения понятий, и все это носило публичный характер» [Там же].

Обычные практические занятия представляли собой диспутации и репетиции. Так, в германских университетах репетиции - живой диалог между учителем и учеником, когда первый предлагал вопросы последне­му и заставлял его отвечать с тем, чтобы увидеть пробелы в его знаниях. Диспутации должны были приучить школяра, вооруженного знанием, «защищать приобретенное им сокровище против всякого нападения и убеждать других в истинности того, что сам он научился признавать за догматическую истину» [Суворов Н.В., 1898, с, 205]. К выставленным руководящим оратором тезисам другие магистры должны были присое­динять доказательства, или, иначе, развивать тезисы посредством аргу­ментов.

Рассмотрим еще одну составляющую психоаналитической предпо­сылки диалогизации образования. Период полового созревания - время противоречий в жизни подростка. Это время поиска единственно пра­вильного выбора Жизненного пути, время сомнений и постоянного смяте­ния. Кроме того, в этот период подросток обращается к своему прошло­му, и отнюдь не случайно. Бессознательное уже не в состоянии оказывать на подростка такое же влияние, что и в детстве. По мере ста­новления (индивидуации) личности роль бессознательного становится скрытой и не является уже доминирующей.

В истории западного мира есть эпоха, которая по своим отличитель­ным признакам в точности отражает процессы переходного возраста человека. Речь идет об эпохе Возрождения. По свидетельству многих историков культуры, ученых-философов, Ренессанс - одна из самых противоречивых эпох в Западной Европе.

Уже в переходный возраст подросток стремится выделиться из тол­пы сверстников, быть лучшим, неповторимым. Я. Буркхардт, известный историк культуры, пишет следующее. «В Италии в это время города счи­тают величайшею честью обладать прахом кого-либо из знаменитых людей, даже родившихся в другом городе, и нас невольно поражает стремление флорентийцев, например, еще в XIV веке, задолго до соору­жения Санта-Кроче - обратить собор в пантеон великих людей. Здесь они хотели бы поместить великолепные гробницы Аккорзо, Данте, Пет­рарки, Боккачио и юриста Цанноби-делла Страда» [Гайденко П., 2000]. С этой эпохи цивилизации Запада во всю мощь нерастраченной энергии заставляет о себе звучать индивидуализация становления личности че­ловека, начало его взрослой жизни.

Наряду с античностью (коррелируется в нашем исследовании вопро­сом «Что?»), эпохой Средевековья (вопрос «Как?»), третьим вопросом познания является вопрос «Почему?». Именно этот вопрос с особым смыслом начинает звучать сейчас, в эпоху глобализации и информатиза­ции общества, эпоху кризиса межрелигиозной терпимости. Вполне оче­видно, что ответ на этот вопрос, равно как и разрешение проблемы пра­вильной постановки вопроса человеком, следует искать в самом

образовании.

Огромное значение в истории познания и формировании всего за­падного мышления сыграла наука, которая является, по существу, гла­венствующей и доминирующей на протяжении последних двух с полови-

34

ной тысяч лет. Отразим культурно-исторический аспект рассмотренной нами ранее последовательности гносеологических вопросов («Что?», «Как?», «Почему?») в истории физической науки, классическая структура которой берет свое начало с механики. Ее раздел - кинематика - рас­сматривает основные характеристики движения, связанные с вопросом «Что?». Другой раздел механики - динамика - выявляет закономерно­сти, что может характеризоваться вопросом «Как?». Динамика выявляет также причину движения, то есть рассматривает понятие силы.

Р.Декарт в качестве субстанции неделимой и потому абсолютно твердой рассматривает протяжение, в то время как Г.Лейбниц наделяет монаду свойством активного действия [Декарт Р., 1989], [Лейбниц Г.В., 1983].

Мысль Р.Декарта о том, что живой организм-машина формируется исключительно под влиянием извне (эпигенез), сродни религиозной фи­лософской мысли Востока о том, что человек не может противостоять судьбе и внешним условиям. К тому же протяженность - характеристика геометрического, статичного, не меняющегося, которое является ос­новой, как и первый вопрос познания «Что?». Напротив, Г.Лейбниц при­дает монаде способность внутреннего развития по определенному сце­нарию. Переход в эволюции познания от вопроса «Что?» к вопросу «Как?» синхронен переходу от философии Р. Декарта к философии Г. Лейбница.

В философии Декарта тесно переплетаются две идеи: идея всемо­гущества Бога и идея механистического мира, представляющего из себя тончайший сложный механизм наподобие часов, который приводится в движение Творцом. То есть, по существу, Декарт продолжает мысль Га­лилея о существующих во Вселенной двух способах познания: познание человека и познание Бога, Два вида познания неразрывно связаны с двумя особенностями мыслительной деятельности человека, известных современной психологии: мышление логическое и мышление наглядно-образное. Выдающимся результатом такого подхода стало появление функции как зависимости одной или нескольких величин друг от друга. Зависимость есть постановка вопроса «Как?». Например, «Как зависит одна величина от другой?»

Ученый-физик Р. Бойль придает первостепенное значение не самим атомам как неизменным частицам, а, прежде всего, отношениям между ними, которые и порождают огромное многообразие всего сущего в при­роде. «Как соотносится тот или иной вид материи, или один атом с дру­гим?» - вот главная мысль английского философа и ученого-естествоиспытателя.

Отметим наличие трех гносеологических вопросов базисной триады вопросов в творчестве немецкого романтика Ф. Ницше. В его работе «Так говорил Заратустра» есть раздел, в котором главный герой повествует собравшимся на площади жителям о трех превращениях духа. «Три пре­вращения называю я вам: как дух становится верблюдом, львом - верб­люд, и, наконец, ребенком становится лев». «Что есть самое трудное?» -так вопрошает выносливый дух, скажите, герои, чтобы я взял это на себя и радовался силе своей. Все самое трудное берет на себя выносливый дух: подобно навьюченному верблюду, который спешит в пустыню, спе­шит и он в свою пустыню». Но в самой уединенной пустыне совершается