А.Д.Король Глава 1

Творческая самореализация учащегося, возможность построения им индивидуальной образовательной траектории при взращивании собст­венного, ученического содержания образования в диалоге с внешнеза-данным способствует становлению нового типа учащегося - ученика диалогизирующего. В этом принципиальное отличие сущности эвристи­ческого диалога от диалога в содержании Школы диалога культур: фор­мировать не столько диалогическое сознание, сколько личностное обра­зование ученика, его способности проектировать и реализовывать свое образование. Ученик диалогизирующий - это ученик активный, сравни­вающий, а в сравнении, как известно, рождается новое: знание, эмоция, творчество.

Рассмотрим педагогические аспекты эвристического диалога на уровне форм и методов обучения.

Обеспечить устойчивый и самодостаточный механизм образовы­вающейся личности можно лишь при наличии в каждом из этапов эври­стической деятельности учащегося рефлексивной обратной связи, как внутренней (рефлексия достигнутых результатов самого учащегося, его образовательных продуктов и т.д.), так и внешней (сопоставление собст­венных образовательных продуктов, результатов с образовательными продуктами других учащихся). Поэтому сущностной особенностью эври­стического диалога является возможность сравнения образовательных

продуктов учащихся. Данная особенность определяет педагогическую значимость коммуникативной составляющей эвристического диалога, имеющей две части: горизонтальные («учащийся-учащийся») и верти­кальные («учащийся - учитель») диалоги.

Горизонтальный диалог (диалог между учениками) исследуется мно­гими педагогами [Дьяченко В.К., 1965], [Клубиков Б.И., 1992], [Кучинский Г.М., 1983, 1988], [Глушенко М.А., 2000], [Вербицкий А.А., 1994], [Кузнецо­ва Н.И., 1996] и др. Одной из значимых характеристик такого диалога является требование, чтобы при обмене представлениями о предмете было совместное продвижение учащихся в понимании сути проблемы и в выработке ее решения [Оржековский П.А., 1997, с. 47].

На наш взгляд, недостатком двух вышеперечисленных форм диало­гического взаимодействия является отсутствие инициативы учащегося при добывании учебных знаний.

Вопросы, задаваемые учителем, должны соотноситься с вопросами учеников. "Само руководство учебной работой должно исходить из осо­бенностей этой деятельности; учитывать единство ее эмоционально-воссоздающей и мыслительно-эвристической сторон ..." [Красновский Э.А., Резникова В.З., 1983, с.171].

Если обыденному диалогу свойственно исходное равенство партне­ров, то в учебном диалоге позиции партнеров постоянно меняются. В процессе диалогического общения учитель может уступить на какое-то время лидерство ученикам, чтобы стимулировать их деятельность, затем лидерство может «захватить» кто-либо из учеников, после чего вновь лидером оказывается учитель. Данный стиль проведения урока требует большого опыта и эрудиции со стороны учителя, и не всегда может быть успешно применен. Необходим метод, который бы позволил любому из учителей использовать смену лидерства без боязни срыва урока. Анг­лийский ученый и философ Ф. Бэкон говорил, что метод освобождает нас от случая и не может ошибиться [Каптерев П.Ф., 1982, с.40]. Другой вы­дающийся педагог Г. Песталоцци утверждал, что правильный метод мо­жет научить учителя даже тому, чего он сам не знает [Там же].

Диалог отражает природу человека, ученика и учителя в первую оче­редь, поскольку служит задачам добывания знаний. На необходимость развития умений учащихся самим добывать знания указывали основате­ли природосообразной педагогики (Д.Локк, Г.Песталоцци, А.Дистервег, Я.Коменский, К.Д.Ушинский и др.). Принцип природосообразности требу­ет такого изменения диалогических методов обучения, которое повышает эффективность познавательного процесса, превращает учебный диалог из метода передачи учебной информации в метод ее самостоятельного получения, с помощью которого ученик усиливал бы свои познаватель­ные возможности и творческие способности. Другими словами, принцип природосообразности обучения требует «обратное™» в направлении диалога: не только учитель, но и ученик должен сам задавать вопросы учителю для приобретения знаний, то есть, быть инициатором вопро­шающей деятельности в диалоге.

Как организовать такое диалогическое взаимодействие, при котором последовательность вопросов ученика была бы оптимально простой и вместе с тем эффективной для получения необходимой информации от учителя? Рассмотрим позиции ученых, относящиеся к данному вопросу.

44

45

Уже Я.А.Коменский утверждал, что «лишь бы только ученик не был подавлен множеством предметов и лишь бы всё ему предоставлялось для созерцания одно вслед за другим, в надлежащем порядке» [Комен-ский Я.А., 1989]. По существу, ученый указывал на необходимость учета ресурсосберегающего фактора для достижения высокого коэффициента полезного действия ученической деятельности.

Технологии, в основу которых положен диалогический подход, опре­деляющий субъкт-субъектное взаимодействие и свободу участников педагогического процесса, самоактуализацию и самоопределение лично-• сти будущего специалиста, предусматривают преобразование суперпо­зиции преподавателя и субординизированной позиции учащегося в лич-ностно-равноправные позиции. Преподаватель не столько учит, воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует учащегося к общему и профессиональному развитию, создает возможности для развития его творческих способностей.

Мы считаем, что при диалогическом взаимодействии, в котором во­прошающая активность принадлежит ученику, а не учителю, выполняется условие равноправности субъектов подобного рода взаимодействия.

Вопрос ученика идет «изнутри», из глубины его психики, и определя­ет стиль мышления. Учитель может корректировать своими ответами образ мысли ученика, что остается для последнего незаметным. Ученик вполне осознанно раскрывает перед учителем свои потаенные мысли и желания, и задачей учителя является увидеть нарушения не только в обучающей сфере, но и в сфере духовного развития личности учащегося.

Таким образом, диалогическое взаимодействие, в котором инициато­ром выступает ученик, позволяет учителю более эффективно формиро­вать личность ученика. В этой связи мы хотели бы выделить личност-но-ориентированную функцию эвристического диалога в учебном процессе.

Учет индивидуальных особенностей учащегося получает наибольший коэффициент полезного действия в информационно-коммуникативном поле, при поддержке мультимедийных технологий. В очной форме на уроке традиционная доска не может в полной мере послужить местом «встреч» ученических продуктов. В равной степени и мел не может тех­нически обеспечить коммуникативную составляющую урока.

Возможность обеспечить подобное взаимодействие, «место и про­странство встреч» учащихся, словами И.Канта, предоставляет информа­ционная среда. Например, использование форумов, чатов и др. средств веб-коммуникаций предоставляет возможности демонстрации образо­вательных продуктов учащихся: ученического целеполагания, результа­та познания фундаментального образовательного объекта, рефлексии и

ДО-

Таким образом, к преимуществам информационно-коммуникативной среды относится возможность обеспечить коммуникативную составляю­щую урока, причем интенсивность дистанционного общения является необходимым условием для восполнения потерь невербального общения в дистанционном режиме. Диалог в эвристическом обучении во всех его структурных компонентах (смыслах, целях, содержании, методах) создает примат воспитания над обучением. Воспитание в традиционном и широ­ком смысле рассматривается исследователями как общественное явле-

ние, как воздействие общества на личность учащегося [Мудрик А.В., 1996]. По сути же подобный примат внешне заданного воспитательного компонента над внутренним ученическим не способен решать одну из важнейших проблем сегодняшнего общества - утрату его духовно-нравственных основ [Петракова Т.И., 1997, 1999]. Обращение к общече­ловеческим ценностям в работах педагогов-гуманистов, призыв к гумани­зации обучения - это попытка начать диалог с индивидуальностью чело­века, порабощаемой техногенной цивилизацией [Амонашвили Ш А., 1984, 1990], [Гершунский Б.С, 1998], [Бондаревская Е.В., Кульневич СВ., 1999], [Глушенко М.А., 2000], [Полежаев Д.В., 1999], [Челпанов Г.И., 1999]. [Крю­кова Е.А., 1999], [Кайдалов В.А., 2000], [Елисеева А.В., 1996], [Степанова И.Н., 1998], [Дьяконов Г., 1995], [Веселкова О.А., 2000], [Аплетаев М.Н., 1998], [Проскуровская И.Д., 1995], [Ремезова И.И., 1997], [Сиземская И.Н., Новикова Л.И., 1998], [Азаров Ю.П., 1985] и др. Полноценное решение данной проблемы представляется возможным лишь при условии готов­ности ученика демонстрировать свой внутренний мир.

Н.М. Борытко отмечает, что ситуация воспитания имеет диалогиче­ский характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъек­тов. Необходимость для педагогического диалога значимого Другого за­ставляет педагога искать основания своей значимости и воспитывать в себе ценностное отношение к ученику [Борытко Н.М., 2000, 2005].

Вместе с тем, в работах приведенных выше исследователей диалог преимущественно рассматривается с позиций диалогового взаимодейст­вия «учитель-ученик».

Так, в исследовании Шемшуриной A.M. указывается, что «в нашем исследовании мы берем лишь тот аспект, который связан с пониманием в процессе речевой деятельности, конкретно - диалога "учитель - ученик"» [Шемшурина М.А., 2000]. В этом контексте М.А.Шемшурина рассматри­вает речевые механизмы педагогического дискурса, позволяющие осу­ществлять достижение контакта понимания, которое считает необходи­мым условием успешного диалогического взаимодействия.

Вопрошание ученика, а не его следование за внешней логикой при ответе характеризует индивидуальность, неразрывно связанную с воспи­танием [Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995], [Сергеев Н.К., Борытко Н.М., 2005]. Тем самым эвристический диалог и его компоненты реани­мирует в современном образовании древнеримский постулат о том, что тот учащийся, кто более успевает в обучении, но отстает в нравах, более отстает, нежели успевает.

Выявленная нами ранее нравственно-формирующая, эмоционально-ценностная, творчески-формирующая функции диалога отражают воспи­тательный аспект эвристического диалога учащегося.

Сравнение разнокомпонентных знаний, различных точек зрения на проблему способствует становлению сравнивающей, рефлексирующей личности. Прежде всего, здесь следует отметить особую роль эвристиче­ского диалога в становлении оргдеятельностных качеств учащегося.

Выстраивание учащимся собственной индивидуальной образова­тельной траектории вырабатывает ответственность, способствует ста­новлению рефлексирующей, свободной личности.

46

47

Эвристический диалог в наибольшей степени способствует станов­лению личности учащегося, нежели традиционный диалог («учитель-ученик), благодаря наличию личностно-значимого для него компонента эвристического диалога, значительному эмоционально-ценностному ком­поненту диалога. Элемент формирования опыта творческой личности закладывается уже в диалоговом содержании образования, на уровне форм и методов.

Воспитательный аспект эвристического диалога связан также с поня­тием психологического опыта личности [Воробьева Л.И., Снегирева Т. В., 2005].

Психологический опыт личности укоренен в универсуме культуры, однако он не есть лишь ее фрагмент. Опыт личности и культура связаны отношениями эквивалентности: часть равновелика целому. Принцип эквивалентности части и целого, называемый голономическим («голо-» соответствует русскому «полно-»), находит все более широкое примене­ние в гуманитарных науках [Raun I..1988].

Психологический опыт личности и культура, по сути, единая система, либо откристаллизованная в форму индивидуально-личностного экспли­цитного существования, либо пребывающая в виде неоформленного имплицитного существования [Bohm D., 1980].

Отметим и взаимовлияние эвристического диалога учащегося, его умений ставить вопросы с «Я-концепцией» (У.Джеймс, К.Роджерс и др.). К.Роджерс утверждает (1951), что Я-концепция состоит из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действия­ми, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Как известно, составляющие «Я-концепции» - когнитивная, оценочная, поведенческая [Берне Р., 1986]..

Выявленная нами ранее эмоционально-ценностная и нравственно-формирующая функции вопроса определяют формирование эмоцио­нально-оценочного блока структуры «Я-концепции» индивида, когнитив­ная функция вопроса - познавательного блока «Я-концепции». Рефлек­сивная и творческо-формирующая функции, задающие вектор образовательного движения ученика, соотносятся нами с поведенческим (регуляторным) блоком концепции.

Главным ориентиром для «Я-концепции» является «Я» другого чело­века, то есть представление индивида о том, что думают о нем другие. Ч. Кули одним из первым подчеркнул значение субъективно интерпрети­руемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном Я. В 1912 году Кули предложил теорию "зеркального Я", утверждая, что представления Индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на его Я-концепцию. Причем, наиболее эффективным фактором формирования оценочного блока «Я-концепции» является эвристический диалог «учащийся-учащийся» в форме горизонтальных коммуникаций на уроках.

С философско-методологических позиций эвристический диалог за­ключает в себе единство дифференцированного и интегрированного, сознательного и бессознательного начал индивида.

Эвристический диалог поэтому неразрывно связан с идеей архетипи-ческих корней сознания, укорененности психологического опыта в архаи­ческих и древних пластах существования. Бессознательное выступает как коррекция современного сознательного поведения личности, теряющей нравственные устои и традиционные тысячелетние архетипические ори­ентиры в насыщенном цифровом и информационном пространстве со­временного социума.

-їх

АНАЛИЗ РОЛИ И МЕСТА ДИАЛОГА В ЭВРИСТИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ

Проанализируем «удельный вес» диалога в структуре и содержании эвристического обучения. Эвристическое задание (ЭЗ) - один из цен­тральных компонентов содержания образования эвристического типа. По сути, любое ЭЗ уже внутренне-диалогично - учебная деятельность уча­щегося определяет развитие его внутреннего диалога, который, как из­вестно, характеризует развитие когнитивности, социализации учащегося.

Например, в задании «Используя термины «общее» и «частное», сформулируйте собственное определение нравственности и изобразите его в виде рисунка» потенциально содержатся такие базисные элементы внутреннего диалога, как элементы преобразования информации и срав­нения разнокомпонентных знаний. Последний отражает центральный, важнейший этап эвристической деятельности учащегося - сравнение первичного продукта познания реального образовательного объекта сего культурно-историческим аналогом, что подчеркивает нераздельную связь диалога с эвристическим обучением.

Приведем еще пример внутренне-диалогичного эвристического зада­ния, содержащего элемент преобразования информации и сравнения полярных разнокомпонентных знаний.

«Если в известном китайском знаке выражено равенство противопо­ложностей, то каков мог бы быть знак как символ западной логики, отри­цающей равенство противоположностей? Нарисуйте его и поясните».

Как известно, сравнение разных знаниевых элементов всегда порож­дает, индуцирует новое знание у учащегося. Приведем пример подобного задания индуцированного (креативно-когнитивного) типа «Климат и ха­рактер». «Уже у античных учёных - Геродота, Гиппократа, Фукидида, Протагора, Полибия есть теории о том, что географическое местополо­жение и климат влияют на характеры людей. Так, Полибий объяснял суровость нравов жителей Аркадии господством холодного и туманного климата. Всем, например, известна «горячесть» и вспыльчивость испан­цев. Как вы думаете, зависят ли те или иные черты вашего характера от климатических особенностей места, где вы живёте? Свой ответ обоснуй­те с помощью анализа климата и других географических особенностей вашего региона».

Наряду с внутренним диалоговым компонентом (ДК) эвристического задания, являющегося его необходимым сущностным компонентом, от­метим приоритетную значимость внешне диалогового компонента эври­стического задания. Данный компонент направлен на развитие умений учащихся задавать вопросы, доказывать, опровергать утверждения, од­новременно доказывать и опровергать утверждения, составлять фраг­мент беседы и др. Другими словами, формировать опыт познавательной деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к действи­тельности, опыт творческой деятельности.

В подобных внешне-диалогических заданиях происходит определен­ный синтез внутреннего диалога, являющегося необходимым компонен­том каждого задания эвристического типа, и диалога внешнего. Поэтому единство цельного, интегрированного внутреннего диалога как «концен­трированного сгустка мысли», по Л.С. Выготскому, и дифференцирован-

50

ного внешнего диалога представляет собой необходимое и достаточное условие для развития творческих способностей учащегося.

Приведем некоторые примеры внешне-диалоговых типов эвристиче­ских заданий.

Пример «Спроси и узнай!» (3-5 классы). «Задай 5 вопросов человеку, который знает все о Мировом океане. Оцениваться же будут сами ваши вопросы - их полнота, глубина, последовательность».

Приведем фрагмент примера на развитие умений учащегося доказы­вать и опровергать утверждения. («Женщина в истории», 8-9 классы). «Опровергните с помощью последовательности эвристических вопросов воображаемого собеседника, который утверждает, что женщина никак не может влиять на ход мировой истории. Так поступал Сократ, когда выхо­дил на площадь. Задавая последовательно вопросы своему собеседнику, он в конце диспута приводил его к противоположному мнению».

Пример на составление (дописывание) фрагмента диалога между оппонентами (как правило, используется в качестве компонента рефлек­сивной деятельности учащегося).

«Диалог ученых» (10-11 класс). «Придумайте фрагмент диалога меж­ду двумя учеными, каждый из которых имеет свою точку зрения на то, почему большая часть суши размещена в северном полушарии».

Внешне-диалоговый компонент задания способствует повышению коммуникативности процесса обучения, представляет собой потенциаль­ную возможность для организации коммуникаций с целью сравнения, сопоставления образовательных продуктов учащихся. В особенности подобные коммуникативные задания востребованы для проведения уро­ков, включая Интернет-уроки, дистанционных курсов, проектов, учениче­ских конференций.

Вместе с тем, не является использованным в достаточной степени потенциал дистанционных эвристических олимпиад как функция после­довательности диалоговых эвристических заданий.

Проведенный нами анализ содержания эвристических дистанцион­ных курсов показал высокий процент внутреннего диалога при создании учащимся собственного образовательного продукта. Вместе с тем, сле­дует отметить и низкий процент внешнедиалогового компонента курсов и других дистанционных эвристических мероприятий, препятствующих образованию коммуникаций и не способствующих, тем самым, повыше­нию степени творческой самореализации учащихся.

Важным представляется и разработка технологии проектирования содержания заданий и курсов, которая бы учитывала вышеперечислен­ные три этапа деятельности разработчика.

Проанализируем удельный вес диалога на технологическом уровне эвристического обучения, в формах и методах реализации эвристических мероприятий.

В.И. Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности. Под эвристическими методами он понимает систему эвристических правил деятельности педагога (методы препода­вания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и само­управления в целях развития интуитивных процедур деятельности уча­щихся в решении творческих задач [Андреев В.И., 1996].

51

Ученые-специалисты в области теории эвристического обучения от­мечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции «со­кращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач. Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успехом используют для решения различных методических задач.

Анализ дидактических исследований по теории и практике эвристи­ческого обучения, непосредственно связанных с вопрошающей деятель­ностью ученика, показывает, что в них рассматриваются разные аспекты эвристической деятельности (когнитивные, креативные, оргдеятельност-ные) и соответствующие им методы и приемы: метод вопросов Квинти-лиана, метод смыслового видения (А.В.Хуторской, В.В Горшкова, В.И. Тюпа), символического видения, образного видения (А.В.Хуторской, М.Н. Ерохина, Т.А. Батяева, А. Пайгусов и др.), метод эмпатии на основе внут­реннего диалога (А.В.Хуторской, О.А. Иншакова, М.А. Глушенко), «мозго­вой штурм» и многие другие.

Разработанные методы различаются между собой, во-первых, по степени диалогизации, во-вторых, по инициированию диалога участника­ми процесса обучения.

По характеру вопрошающей активности учителя лидирующую роль среди методов эвристического обучения занимает эвристическая беседа. Еще А.Дистервег отмечал развивающую сторону эвристической беседы, выделяя ее роль в развитии интеллектуальных способностей ученика [Дистервег А., 1956]. Психологическое обоснование получили дидактиче­ские правила, изложенные в работах К.Д.Ушинского. Дальнейшую разра­ботку эвристическая беседа получила в трудах Д.Д. Семенова [Семенов Д.Д., 1956], П.Ф. Каптерева [Каптерев П.Ф., 1986], и др. Важна постановка таких аспектов исследования, как границы применения эвристической беседы в зависимости от возраста учащихся, роль учителя в беседе, роль и методика постановки вопросов в беседе. Вместе с тем нужно от­метить, что при применении этого диалогического метода обучения от­сутствуют количественные и качественные критерии оценки вопрошаю­щей деятельности учителя и ученика, что не способствует эффективной оценке творческой деятельности учеников в целом.

Общепедагогические и методические проблемы эвристической бесе­ды (П.Н.Карелин, О.П.Лемени-Македон, АН. Хмелев, Н.И.Запорожец, П.С.Лейгенгруб, А.А. Янко-Триницкая, Н.И.Запорожец, З.Смелкова) соз­дали определенные предпосылки для эффективного использования эв­ристической беседы в учебном процессе. Н.М. Плескацевич [Плескаце-вич Н.М.,1969] рассматривает вопрос как задачу, решение которой может открыть путь к дальнейшему поиску истины. Это является первым шагом выхода за пределы имеющихся знаний учащихся. В структуре эвристиче­ской беседы выделяются следующие элементы: искомое (постановка проблемы), способ решения, решение, результат решения.

Мы считаем, что результат решения в нашем представлении должен опираться на вопрос учащегося как результат его эвристической дея­тельности, и должен выступать в качестве критериев оценки. Такой под­ход Н.М.Плескацевичем не рассматривался.

Важно отметить также, что, как самостоятельный метод, в котором инициатором выступает учащийся, задавая вопросы учителю, эвристиче­ская беседа не использовалась.

Элементы диалогичности в эвристическом обучении присутствуют практически во всех его когнитивных, креативных, и оргдеятельностных методах (Таблица 1).

Мы считаем необходимым отметить внутренний диалог учащихся в когнитивных методах эвристического обучения. Метод эмпатии (вжива­ния) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. А.В.Хуторской отмечает, что с помощью чувственно-образных и мыслен­ных представлений ученик пытается «вселиться» в изучаемый объект, узнать его изнутри. В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы [Хуторской А.В., 2001, с. 324]. Таким образом, метод эмпатии предполагает осуществление учеником внутреннего диалога.

Таблица 1 Элементы диалогичности в эвристическом обучении

Методы эвристического обучения	Особенности эвристического диалога
Оргдеятельностные	Дискретность внутреннего диалога.
Когнитивные	Асимметрия внутреннего и внешнего диалога.
Креативные	Неэффективность критериев оценки

В методах смыслового видения, символического видения, образного видения также используется в большей степени внутренний диалог, не­жели внешний. Однако мы считаем, что данные когнитивные методы, затрагивая эмоциональную сферу учащихся, недостаточно рассматрива­ются для развития умения учащихся начальной школы задавать вопросы.

На наш взгляд, недостатком вышеперечисленных методов является асимметрия между внутренним и внешним диалогом, что не способствует развитию диалогической культуры учащихся.

В тс же время мы считаем нужным отметить, что в методе эвристи­ческих вопросов и в методе сравнения, также являющихся когнитивны­ми, в диалогическом взаимодействии вопрошающая активность при­надлежит учителю.

В методе эвристических вопросов, разработанном еще древнерим­ским педагогом и оратором Квинтилианом, для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? На наш взгляд, ис­пользование учителем вопросов в эвристическом обучении является