А.Д.Король Глава 1

А.Д.Король

ДИАЛОГ В ОБРАЗОВАНИИ: эвристический аспект

Научное издание

УДК 37.02 (021) ББК 74.202 К68

Рекомендовано к изданию лабораторией методологии общего средне­го образования УРАО «Институт содержания и методов обучения» (зав. лабораторией чл.-корр. РАО, докт. лед. наук А.В.Хуторскои)

Рецензенты:

*Воровщиков С.Г., докт. пед. наук, профессор, декан ФПК и ППРО

Московского педагогического государственного университета

Андрианова ГЛ., канд. пед. наук, ст. науч. сотрудник лаборатории

методологии общего среднего образования УРАО ИСМО

К68 Король А.Д.

Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание / А.Д.Король. - М. : ЦДО «Эйдос», Иваново : Издательский центр «Юнона», 2009.-260 с.

ISBN978-5-89729-117-5

В монографии рассматриваются философские, методологические и педагогические предпосылки диалогизации реформируемого образова­ния. Раскрывается эвристический потенциал диалога в системе проекти­рования и реализации человекосообразного типа образования.

Диалог исследуется в качестве механизма развития человека-творца -активного участника происходящих в мире прогрессивных изменений. Рассматривается роль эвристического диалога в системе целей образо­вания и его содержания, повышении мотивации ученика к обучению. Особое внимание уделяется применению диалога в качестве коммуника­тивной составляющей обучения и условия развития соответствующих компетентностей. Обозначена стратегия подготовки учителя, применяю­щего диалогические формы, методы и технологии обучения для органи­зации продуктивной творческой деятельности учащихся.

Для научных сотрудников, аспирантов, методистов, вузовских педаго­гов, учителей-экспериментаторов.

УДК 37.02 (021) ББК 74.202

ISBN 978-5-89729-117-5

©Король А.Д., 2009

© Центр дистанционного образования «Эйдос», 2009

Оглавление

Введение 4

Глава I. Педагогические основания диалога в образовании 14

Философские и культурологические предпосылки диалогизации

образования 14

Педагогический смысл эвристического диалога 37

Анализ роли и места диалога в эвристическом обучении 50

Глава II. Диалог в системе проектирования образования эври­ стического типа 64

Структурно-функциональная модель диалога в эвристическом

обучении 64

Диалоговый компонент целей, структуры и содержания эвристиче­ ского обучения 80

Диалогический потенциал образовательных стандартов 95

Взаимодействие внутреннего и внешнего диалогов в учебниках эвристического типа 111

Глава III. Процессуальный компонент реализации диалоговой модели обучения 125

Функции диалога в формировании ключевых образовательных

компетенций 125

Диалоговая сущность природосообразных и здоровьесберегаю-

щих технологий 140

Особенности реализации диалоговых форм и методов эвристиче­ ского обучения на основных ступенях образования 146

Формы реализации диалога в дистанционном обучении 157

Глава IV. Опыт реализации диалогической составляющей оч­ ного и дистанционного образования эвристического типа 175

Цели, задачи и организация педагогического эксперимента .....175

Сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента по реализации структурно-функциональной модели диалога на ос­ новных ступенях образования 182

Результаты педагогического эксперимента по диалогизации обу- .

чения в очной и дистанционной формах _ 212

Результаты педагогического эксперимента по оценке эффективно­ сти диалогового компонента в системе подготовки учителя 234

Заключение 241

Библиография 243

Введение

научного и опытно- Настоящая монография является результатом _вы_ экспериментального исследования проблематики диалога, |\ полнено в русле Научной школы человекосообразного ооразоьанин (А.В.Хуторской). В книге изложены результаты, которые получены авто­ ром во время педагогической и исследовательской деятельности в пери­ од с 1996 по 2009 гг. Диалоговый компонент образования исследовался в области начального, общего среднего, высшего образования, а также в системе подготовки и повышении квалификации педагогов. Формы обра­ зовательной деятельности использовались очные, дистанционные, реа­ лизуемые с помощью технологий сети Интернет, а также очно- дистанционные. Дистанционная составляющая исследований выполнена на базе Центра дистанционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru) - инновационной организации распределённого типа, одного из лидеров отечественного дистанционного образования.

Актуальность исследуемой нами темы обусловлена, прежде всего, востребованностью проектирования и реализации концепции человеко­сообразного образования в современном социуме. Понятие «человек» является более широким, нежели понятие «личность», а потому челове-косообразное образование по своему потенциалу является более емким, основополагающим и вариативным, чем личностно-ориентированное. Смысл же человекосообразного образования определяется смыслом самого человека.

Умение жить и действовать в социуме, тем более, в условиях непре­рывных изменений в нем - необходимое условие человека, обеспечи­вающее его полноту и комплексность. Быстроизменчивость и глобализа­ция мира, неразрывно связанная с экспоненциальным ростом информации и количества степеней коммуникаций, девальвация духов­но-нравственных основ общества и человека в нем определяет перво­степенную важность развитая и формирования компетентности учаще­гося к непрерывному самоизменению, способного не к пассивной адаптации к миру, а к активной. Учащийся, представитель одной культу­ры, в условиях глобальных изменений в информационном обществе не способен эффективно усваивать поликультурное «многое» - информа­цию.

Человек уже сам выступает в роли равноправного участника этих из­менений, в роли устроителя мира, его творца. Поэтому, если традицион­но одной из задач образования являлась адаптация человека к окру­жающему его миру, то сегодня на одно из первых мест выходит «задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оп­понента» {В.А.Лекторский). Отсюда со всей очевидностью вытекает необ­ходимость смещения акцента в образовании с приоритета общего и мас­сового к индивидуальному и личностному - раскрытию творческого потенциала ученика сообразно его культурным, психологическим, физи­ческим и иным особенностям.

Смыслы и цели сегодняшнего общего образования как правило предполагают, что его содержание является педагогически адаптирован­ным социальным опытом, передаваемым учащемуся. Вместе с тем, ско­рость передачи педагогически адаптированного социального опыта уча­щемуся значительно ниже скорости изменений в мире. А потому передаточный, монологичный по сути характер содержания образования неэффективен для развития личностного потенциала учащегося: воздей­ствие на учащегося извне не развивает его продуктивную творческую деятельность, а, напротив, сковывает ее, затрудняет развитие заложен­ных в ребенке культурных, психологических, физических особенностей. Не сохраняет и поддерживает индивидуальность ребенка, а «затушевы­вает» ее, способствуя обучению всех по одинаковому образцу.

Монологичный характер образования не является эффективным фактором охраны здоровья школьника (B.C. Быкова, Л.М. Куликова, С.С. Коровина, А.Я. Наина, С.Г. Серикова, Н.А. Фомина и др.). Возрастание удельного веса содержания предметов при «передаточном» типе обуче­ния означает усиление давления на личность учащегося извне, а, отсюда - рост его психических и соматических заболеваний.

Анализ научных исследований показывает, что диалог в образовании является сущностной основой развития личностного потенциала учаще­гося, а, значит, главным компонентом личностно-ориентированного обра­зования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Лекторский, СЮ. Курга­нов, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.).

В отечественных научных исследованиях наиболее ярко выделяются следующие области и направления изучения образовательного потен­циала диалога:

• Философские и методологические основы диалога в образовании (М.М. Бахтин, М.С. Каган, B.C. Библер, В.В.Давыдов, В.А.Лекторский, А.П. Валицкая, И.Е.Берлянд, С,Ю.Курганов, В.В. Сериков, Г.В. Левин, Г.М.Бирюкова, В.М. Быченков, Т.Н. Ушакова, Я.Г.Буш, И.В.Виноградова, О.Н.Ушакова, Г.Г.Феоктистов, А.С.Ковалева, М.А.Суханова, О.Б.Даутова, Лапина Н.Л., и др.).

• Психологические аспекты диалога (А.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, И.С.Кон, Д. Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Я.Г.Буш,»А.В. Брушлинский, Г.М. Кучин-ский, В.М.Аганисьян и др.), социально-психологические аспекты диалога: перцептивная и регуляторно-коммуникационная функции (Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, Г.М. Андреева, В.И. Слободчиков, А.С. Спиваковская, А.А, Ухтомский, А.У. Хараш, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов и др.).

• Диалог как форма творческой самореализации учащихся (М.С.Каган, Г.Я.Буш, В.А.Лекторский, Д.Б. Богоявленская, И.В.Кузин, О.И.Даниленко, Г.К.Щедрина, Е.В.Шубина, А.А.Басова, и др.);

'Диалог в системе воспитания (К.Н.Сергеев, В.И. Слободчиков, Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, Т.Н.Петракова, З.А.Галагузова, В.В. Ива­нов, Н.А. Ильина, А.А. Шибаева, Т.Н. Мальковская, О.А. Веселкова, М.А. Шемшурина, и др.).

*

5

'Диалог в системе подготовки учителя (С.И.Архангельский, О.В.Дашкевич, В.А.Кан-Калик, А.Ю.Козырева, В.А.Лисовская,

Н.Д.Никандров, И.П.Раченко, В.А.Сластёнин, Л.Ф.Спирин и др.).

• Школа диалога культур. Ярким примером фундаментального обра­ щения к диалоговой сущности в образовании можно по праву считать цели и содержание Школы диалога культур. Диалог в этой школе высту­ пает не столько формой или способом обучения, сколько сущностной методологической характеристикой всего образования. (В.С.Библер, И.Е.Берлянд, С.Ю.Курганов и др.). Вместе с тем, незначительный ареал распространения данной школы в системе массовой общеобразователь­ ной школы объясняется, на наш взгляд, абсолютизацией места диалога в образовании, невозможностью механического переноса принципа культу- росообразности в учебную деятельность.

С другой стороны, использование диалога в личностно- ориентированном образовании ограничено процессуально-

технологическим уровнем, уровнем форм и методов обучения.

• На процессуально-технологическом уровне образовательной сис­темы диалог исследуется как коллективный способ учебной работы (В.К. Дьяченко, Г.В. Левин, А.А. Вербицкий, Т.Н. Лененко, Б.И. Клубиков), тех­нология и модель совместной деятельности педагога и учащихся (Г.Я.Буш, В.В. Сериков, В.В.Горшкова, Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозумен-това, Л.Л.Балакина); эффективное средство изучения учебных предме­тов (3. Смелкова, С.Г. Смирнов, М.А. Шемшурина, В.А. Сидоренков, Н.В. Буренина, СВ. Белова, Г.Г. Ершов, СП. Лавлинский, М.Н. Орлова, И.В.Аксенова, С.И.Брызгалова, Г.Н.Никулина, Н.И.Одинцова, В.Г.Разумовский, и др.).

• Имеются также исследования аспектов развития диалога в процессе решения мыслительных задач (Е.С.Белова, Т.А.Батяева), роль внутрен­него диалога в развитии личности подростка (В.В. Барцалкина, Н.И. Куз­нецова); развитии личности младшего школьника (Н.Ф.Виноградова, М.А. Глушенко, НИ. Кузнецова, В.Г. Касаткина); как форма рефлексивной деятельности педагога (Степихова В.А.); саморазвитие психологиче­ской готовности преподавателя к диалогу (Посталюк Н.Ю.); диалог куль­тур в системе подготовки учителя (Л.И. Орешкина).

Вместе с тем, несмотря на равноправное субъект-субъектное диало­гическое взаимодействие учителя и учащегося, диалог в образовании исследовался преимущественно в ракурсе «учитель-ученик», в котором учащийся следует за логикой учителя. В условиях передаточного харак­тера содержания образования подобный диалог имеет «монологичный оттенок», и не способен в полной мере раскрыть свой эвристический потенциал: формировать эвристические качества личности учащегося, такие как организационно-деятельностные, когнитивные, креативные, которые способны индивидуализировать процесс обучения. Обращение же к личности учащегося, его целям, потребностям и особенностям под­разумевает предоставление школьнику возможности самому спрашивать, а не давать ответ на внешний вопрос учителя, продиктованный внешней логикой и намерением.

Раскрытие и формирование эвристических качеств личности учаще­гося наиболее емко и комплексно реализуется в одной из разновидно­стей личностно-ориентированного, индивидуализированного обучения - в эвристическом обучении (П.Ф. Каптерев, В.И. Андреев, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской, и др.). В основе эвристического обучения лежит образо­вательная деятельность ученика по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и организации образования. Поэтому обра­зовательный потенциал диалога находит свое концентрированное выра­жение при проектировании и реализации учащимся собственного образо­вания, в процессе его творческой самореализации. Индивидуализация образования - это путь от монолога внешней образовательной среды к эвристическому диалогу учащегося с этой средой, с внешним миром, переход от традиционного диалога «учитель-учащийся» к диалогу «уча­щийся-учитель» на всех уровнях системы образования личностно-ориентированного типа: смысло-целевом, содержательном, процессу­ально-технологическом.

Под эвристическим диалогом мы понимаем постановку учащимся вопросов внешней образовательной среде на каждом из этапов его обра­зовательной деятельности: на этапе целеполагания, выборе форм и методов, сообразных его культурно-историческим, психологическим осо­бенностям, рефлексивной деятельности. Эвристический диалог опреде­ляет приоритет личностного начала учащегося в его образовательной деятельности, а не учителя а, значит, является источником формирова­ния опыта эмоционально-ценностного отношения школьника к действи­тельности, опыта его творческой деятельности. Вопрос учащегося явля­ется его творческим продуктом и выступает в качестве педагогической модели ответа.

Научить школьника задавать вопросы не эпизодически, а системно -ключ к формированию познающей, творческой личности, способной вы­двигать предположения, строить свой индивидуальный путь. А это зна­чит, что отличительной особенностью эвристического диалога в образо­вании становится сегодня формирование у учащегося особой мотивации на разработку активной образовательной стратегии, которая позволяет отделять знание от незнания, строить цели своего обучения, выбирать необходимые для этого образовательные средства, рефлексировать.

В этой связи отметим, что потенциал диалога, в котором инициатива в познании нового принадлежит учащемуся, а не учителю, нуждается в исследовании на философско-методологическом, содержательном, про-цессуально-деятельностном уровнях системы образования личностно-ориентированного типа.

Ретроспективный анализ исследований учёных, ставящих в центр внимания вопрос самого ученика в учебном познании, показывает, что к наиболее значимым педагогическим результатам, необходимым для разработки и реализации модели эвристического диалога в образовании личностно-ориентированного типа, относятся исследования в следующих областях:

• философии вопроса (Аристотель, Л.Апостель, Э.Гортари, Э.Ильенков, П.В.Копнин, Х.Г.Гадамер, Абу Наср Аль-Фараби, Ф. Бэкон, Р.

б

7

Декарт, Г. Лейбниц, Э. Кондильяк, К. А. Сергеев, А. Н. Соколов, Д.Харра, А. А.Старченко, М. В. Волченко, и др.). Философско-методологический принцип подобия микрокосма макрокосму определяет взаимосвязь во­проса индивида с такими культурологическими понятиями, как «культу­ра», «цивилизация». Особый интерес и влияние на философско-методологические предпосылки диалогизации образования оказали ра­боты культурологов в области сравнительного анализа цивилизаций за­падного и восточного культурного типов (М. Вебер, Н.А.Бердяев, О.Шпенглер, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, Ю.Н. Яковец, и др.), вопросах взаимоотношения этих цивилизаций в период эллинистического времени (Т.Дройзен, А.Биккерман, П.Левекк, В.Тарн, П.Ранович и др.);

• теории эротетической логики (Е. Сперэнциа, М. Прайор, А. Прай- ор, Г. Леонардо, К. Хемблин, Я. Хинтика, Г. Харре, Е. К. Войшвилло, Ю. А. Петров, В. Ф. Берков, Ф. С. Лемантов, Т. Кубинский, Н. Белнап, Т. Стил и др); психологии вопроса (Ж.Пиаже, С. Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.В. Брушлинский, А.Г. Асмолов, А.Р.Запорожец, А.Н. Леонтьев, Кучинский и

др);

• общепедагогические проблемы эвристической беседы (П.Н.Карелин, О.П.Лемени-Македон), ее методические аспекты (А.Н. Хмелев, Н.И.Запорожец, П.С.Лейгенгруб, А.А. Янко-Триницкая, и др.), выделение ее характерных признаков (П.Н.Карелин), ее места в процессе обучения (Н.И.Запорожец, З.Смелкова). Н.М. Плескацевич (1969) рас­сматривает вопрос как задачу, решение которой может открыть путь к дальнейшему поиску истины;

• диалоговый компонент методов: эвристического обучения (метод вопросов Квинтилиана, метод эвристического диалога, методы смысло­вого, символического и образного видения, метод эмпатии, «мозговой штурм» и др.. Разработанные методы различаются между собой, во-первых, по степени диалогизации, во-вторых, по инициированию диало­га участниками процесса обучения); развивающего (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.); проблемного обучения (В.Оконь, М.И.Махмутов, и др.); школы диалога культур (В.С.Библер, Ю.С.Курганов).

Вместе с тем, в изученных нами работах не нашла должного отраже­ния и обоснования возможность объединения двух составляющих про­цесса обучения вопрошающей деятельности ученика: во-первых, как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью приобретения знаний; во-вторых, как оценить количественно и качественно эффективность усвоения умений задавать вопросы.

Практически нет педагогических исследований по обоснованию «удельного веса» диалога в проектировании образовательных стан­дартов, учебных планов, программ, учебников и методической литера­туры. Вместе с тем, проблемы бюджета учебного времени, перегрузки учащихся, ставшие причинами модернизации образования, могут быть разрешены на основе диалогических принципов, проецируемых на смыс-лс-целевой и содержательный уровни, наполняющих эти уровни диалек­тическим единством дифференциации и интеграции, являющихся бази­сом диалога.

Недостаточно изучен и потенциал эвристического диалога в обеспе­чении здоровьесберегающих, природосообразных технологий, в воспита­тельном отношении.

Таким образом, нами выявлены противоречия между следующими параметрами и процессами:

• необходимостью учета личностных особенностей школьника, инди­видуализации его образования, взаимодействия внутреннего личностного содержания образования учащегося с внешне-заданным и отсутствием условий для этого в передаточном монологичном характере содержания образования;

• ростом поликультурной информации и формированием ключевых образовательных компетентностей учащегося;

• все возрастающей степенью компьютеризации образования и от­сутствием методических материалов, разработанных форм и методов обучения (структуры и содержания) для использования информатизации образования в развитии личностного потенциала учащегося и его творче­ской самореализации;

• возрастающей информацией и снижением мотива ученика к ее по­лучению;

• необходимостью повышения коэффициента здоровьесбережения образовательной системы и отсутствием условий для этого в знаниево-ориентированной парадигме образования;

• существующей традиционной системой подготовки учителя, ори­ентированного на передачу информации учащимся с последующей ее проверкой, и необходимостью подготовки учителя, способного организо­вать индивидуальный подход в обучении, обучать всех по-разному;

• личностный подход к образованию требует восстановить в правах субъективизм в оценке образовательных достижений ученика. Диагно­стике и оцениванию подлежат как внешние образовательные продукты школьника, так и его внутренние качества. Противоречие между необхо­димостью использовать одновременно и объективные (знаниевые), и субъективные (личностные) образовательные приращения учащихся и отсутствием подобной комплексной системы оценивания в образова­тельной системе. В традиционной шкале оценивания используются ЗУ-Ны, в эвристической не используется в полной мере традиционный эле­мент шкалы оценивания - знания, виды деятельности «по образцу».

Выявленные противоречия позволили нам сформулировать основ­ную проблему настоящего исследования, которая заключается в разра­ботке механизма согласования личностного и государственного заказа на образование учащегося, эффективное формирование навыков сози­дателя собственного образовательного пути, опыта творческой деятель­ности учащегося и опыта его эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Основная проблема конкретизируется в её составляющих:

• Обучение учащихся всех возрастных ступеней задавать вопросы в учебном познании.

• Как следствие, проблема реализации компетентностного подхода к проектированию содержания образования, взаимодействия личностного и государственного в образовательных стандартах. Вопрос - продукт

8

9

творческой деятельности учащегося, который содержит в себе и знание-вую часть (предпосылка и базис вопроса), и творческо-деятельностную, основанную на отделении знания от незнания, диалектическом противо­речии вопроса при переходе от старого знания к новому, имеет прямое отношение к разрешению данной проблемы педагогического знания.

• Проблема наполнения учебного процесса коммуникативной состав­ляющей, включая ресурсы сети Интернет, эффективное использование компьютера на уроках для личностного развития учащегося.

• Проблема мотивации к учебной деятельности.

• Подготовка учителя, который организует и реализует образование эвристического типа на уроках, в ситуациях неопределенности, когда ответ ученика заранее не известен.

Для решения перечисленных проблем мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ роли и места диалога в системе личностно-ориентированного обучения. Разработать структурно-функциональную модель эвристического диалога в личнсстно-ориентированном обучении во всех его основных компонентах- смыслах, целях, содержании, формах и методах. Определить особенности ее реа­лизации и границы применимости на основных ступенях образования, в разных образовательных областях.

2. Выявить основные функции эвристического диалога, историко-религиозные, психологические предпосылки диалогизации образования эвристического типа, определить философско-методологические прин­ципы проектирования эвристического диалога основных структурных компонентов образования.

3. Разработать коммуникативную составляющую проектирования и реализации очных уроков, Интернет-уроков, дистанционных курсов, про­ектов и конкурсов творческой самореализации учащегося.

4. Разработать систему коммуникаций в учебном процессе для по­вышения мотивации учащихся к обучению.

5. Разработать диалоговую систему контроля знаний и умений уча­щегося в эвристическом обучении, определить роль и место диалога в формировании ключевых образовательных компетенций.

6. Разработать диалогические компоненты форм и методов эвристи­ческого обучения в обеспечении здоровьесберегающих обучающих тех­нологий.

7. Разработать диалоговый компонент системы подготовки эвристи­ческого учителя, способного обучать всех по-разному.

8. Осуществить педагогический эксперимент по проверке гипотезы диссертационного исследования. Определить особенности реализации эвристического диалога в очном и дистанционном обучении.

В монографии раскрываются следующие полученные нами в ходе исследований положения:

1. Эвристический диалог учащегося «ученик, представитель одной культуры - поликультурная образовательная среда» предоставляет воз­можность индвидуализированного образовательного самодвижения уча­щегося на основе трех групп вопросов познания: «Что?», «Как?», «Поче­му?».

2. Вопрос учащегося рассматривается в качестве его эвристического творческого продукта, основанного на отделении знания от незнания и обладающего следующими функциями: когнитивная, интегрирующая, дифференцирующая, нравственно-формирующая, творческо-формирующая, эмоционально-ценностная, рефлексивная, здоровьесбе-регающая.

3. Основой структурно-функциональной модели диалога в образова­нии выступает базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Поему?»). Содержание группы «Что?» характеризует постановку вопросов учащего­ся к фундаментальному образовательному объекту. Вопрос является первичным субъективным продуктом творческой деятельности учащего­ся, позволяет наиболее эффективно определить его образовательные цели и особенности мышления, нежели ответ. Кроме познания реального фундаментального объекта, диалог является эффективным условием для сопоставления первичного образовательного продукта учащегося с его культурно-историческим аналогом, что наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопроса «Как?». Здесь наиболее эффектив­ными являются доказательства и опровержения утверждений (учителя, учебника). Третий этап эвристической деятельности учащегося преду­сматривает создание учащимся обобщенного образовательного продук­та. Наиболее эффективными являются такие виды деятельности учаще­гося, как доказательства и опровержения одного и того же утверждения учителя, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов, и др.