А.Д.Король Глава 1

Базисная триада вопросов эвристического диалога является основой алгоритма проектирования структуры и содержания эвристических диало­говых: заданий, очных, очно-дистантных уроков (Интернет-уроки), дис­танционных курсов и проектов, стандартов, учебно-методической литера­туры, а также выступает технологической основой для реализации в очных и дистанционных мероприятиях.

4. Структурно-функциональная модель диалога на основе трех групп вопросов познания («Что?», «Как?», «Почему»?) в эвристическом обуче­нии справедлива как для любой образовательной ступени, так и для всей системы образования. Проекция этой последовательности групп вопро­сов на вертикальную ось - по основным ступеням образования - приво­дит к тому, что начальной школе соответствует методологическая группа вопросов «Что», средней - «Как», старшей - «Почему». Характеристика каждой из групп вопросов соответствует целям и задачам соответствую­щей возрастной ступени.

5. Реализация последовательности трех методологических групп во­просов познания в эвристической деятельности учащегося в структуре и содержании эвристических заданий, уроков, дистанционных курсов, про­ектов творческой ориентации, а также учебно-методической литературы способствует выраженному формированию оргдеятельностных и креа­тивных качеств личности старшеклассника, когнитивных и креативных качеств личности младшего школьника, когнитивных, креативных, оргдея­тельностных качеств учащегося средней школы. Результаты эксперимен­та показывают, что в младшей школе динамика роста количественных и качественных вышеприведенных показателей эвристической деятельно­сти (когнитивные, креативные, методологические) растет экспоненциаль-

10

11

но, в сравнении с динамикой роста аналогичных параметров старше-

^КЛаТвнешне диалоговый компонент содержания и структуры эвристиче­ских^^™* (задания «Вопрос», «Докажи», «Докажи ,-опроверг веб-задание) более эффективен в реализации целей гуманитарного образования, нежели естественнонаучного. В то же время, внутренне-диалоговый компонент содержания и структуры эвристических мероприя­тий в большей степени способствует реализации целей естественнона­учного образования.

7. Вопрос учащегося как сущностный элемент эвристического диало­га содержит и знаниевую (базис или предпосылка) и творческо-деятельностную часть вопроса, основанную на диалектическом переходе от незнания к знанию. Поэтому эвристический диалог и его компоненты (вопрос, доказательства, опровержения, фрагменты диалогов и др.) вы­ступают педагогической формой ответа учащегося, оптимальным крите­рием оценивания образовательной деятельности учащегося в традици­онной и творческой шкалах оценивания.

8.Эвристический потенциал диалога обладает мотивационным, эмо­ционально-ценностным компонентом и объясняется эмоционально-ценностной функцией вопроса как дидактической единицы эвристическо­го диалога учащегося; атмосферой всеединства учащихся в информаци­онно-коммуникативном пространстве; эффектом раскрепощенности уча­щегося в режиме дистанционного общения, недоступностью авторитарной логики учителя. В особенности этот фактор имеет ярко выраженное значение в младшей школе. В дистанционном режиме об­щения понятия «хороший ученик», «плохой ученик» теряют свою акту­альность, а оценка дистанционного педагога может быть воспринята как более объективная, чем очного учителя. В дистанционном обучении еди­ная платформа педагогических и информационных технологий обеспечи­вает более сильный мотивационный, эмоционально-ценностный компо­нент обучения: эмоциональный компонент творческой самореализации учащегося усиливается эмоциональным эффектом дистанционных ком­муникаций, прежде всего, атмосферой всеединства субъектов обучения. Меняется мотивация, мировосприятие участников дистанционных олим­пиад, курсов, проектов. При этом число степеней коммуникаций учащего­ся как число возможных типов эвристического диалога (например, «Уче­ник - учитель», «ученик - студент педпрактики», «ученик одной школы -учитель другой школы», др.) определяет степень творческой самореали­зации и качество образовательного мотива к обучению.

9. Реализация диалоговой модели наиболее эффективна в дистан­ционной деятельности, с использованием мультимедийных средств и средств сети Интернет.

Во-первых, коммуникации предоставляют учащемуся и учителю воз­можность образовательного выбора: курсы продуктивной, творческой ориентации, дистанционные олимпиады, проекты, способствующих твор­ческой самореализации формированию эвристических качеств личности участника.

Во-вторых, продуктивная деятельность основных субъектов образо­вательной среды - школьника и учителя - неэффективна без коммуника­тивной составляющей содержания образования, его форм и методов

обучения. Динамика развития основных эвристических параметров уча­щегося в его дистанционной эвристической деятельности; а) коррели-руется аналогичными (по форме) зависимостями в очном обучении; име­ет более высокие (в сравнении с очным обучением и ДЭО) значения параметров эвристической деятельности; б) количество и качество дис­танционных коммуникаций, основой которых является вопрос учащегося, связаны более резкой по интенсивности роста зависимостью (экспо­ненциальной, линейной) с эвристичностью и индивидуальностью процес­са очного обучения.

Более высокие показатели диалоговой дистанционной эвристической деятельности объясняются, на наш взгляд, двумя факторами: эмоцио-нально-мотивационным и рефлексивным, обеспечивающим сравнение образовательных результатов школьников. Рефлексивный фактор эври­стического дистанционного диалога учащегося в сравнении с очным объ­ясняется нами большей количественной и качественной степенью ком­муникаций во время дистанционных мероприятий, способных обеспечить обратную связь и скорректировать индивидуальность обучения каждого учащегося. При этом индивидуальность учащегося «шлифуется», приоб­ретает большую направленность на пути построения индивидуальной образовательной траектории и существенно повышает степень творче­ской самореализации учащихся. В очной форме на уроке традиционная доска не может в полной мере послужить местом «встреч» ученических продуктов.

Компонент эвристического диалога в системе проектирования и реа­лизации человекосообразного образования позволяет учащемуся раз­вить и формировать:

• его ценностные ориентиры, способности видеть и понимать окру­жающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предна­значение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

• знания и умения организации целеполагания, планирования, ана­лиза, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности

• умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необхо­димую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее

• умения общаться в современном поликультурном мире, владеть различными социальными ролями в коллективе, быть толерантным и терпимым к чужому мнению, что особенно значимо в сфере семейных отношений.

• основы и способы физического, духовного и интеллектуального са­моразвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Главное - эвристический диалог ученика с поликультурной образова­тельной средой позволяет развивать и формировать эвристические каче­ства его личности: креативные, когнитивные, организационно-деятельностные - качества творца, предопределяет ситуацию успеха человека в быстроизменчивом мире.

12

13

Глава I. Педагогические основания диалога в об^ разовании

ФИЛОСОФСКИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДИАЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Система образования, обеспечивающая социальную адаптацию че­ловека, в быстро и непрерывно изменяющемся мире не успевает приспо­сабливаться к росту объемов информации, к изменению ее структуры и функций. Опора на стабильные по своей сути ориентиры, нацеленные на передачу и усвоение готового знания, не оставляет сегодня шансов уче­нику быть успешным в этом мире. Слова Коменского Я.А. «Надо учить всех всему» [Коменский Я.А., 1955] в нынешних условиях являются невы­полнимыми.

Сегодня в образовании явно обозначилась существенная дистанция между доминирующими первыми двумя составляющими содержания образования - передаваемыми знаниями и умениями по образцу, но крайне мало, фрагментарно представленными опытами: творческой дея­тельности учащегося и его эмоционально-ценностного отношения к дей­ствительности. В традиционной образовательной реальности «готовые» знания и умения «по образцу» воспринимаются и педагогами, и исследо­вателями зачастую как статические, передаваемые ученику извне и по­тому отчужденные от него. Вследствие этого опыт формирования позна­вательной активности и эмоционально-ценностных отношений, динамических по своей сути, зависящих от параметров личности и ее культурных горизонтов, фактически полностью выпадает из познаватель­ной составляющей педагогической практики.

Изменчивость современного мира такова, что система образования должна в нем должна быть также гибкой и подвижной. Данная задача может быть выполнена при условии, что в основных компонентах образо­вательной системы - смыслах, целях, содержании, формах и методах -наряду с целями и стратегией государства, найдет свое место и лично­стный ученический компонент, не зависящий от социального заказа на образование. Подобное взаимодействие личностного и государственного в образовательной системе и есть залог ее самодостаточности и устой­чивости в стремительно меняющихся условиях [Хуторской А.В., Король А.Д., 2008].

Какие изменения должны произойти в системе образования, чтобы поддержать его личностный вектор и личностный компонент?

Постановка вопроса, на наш взгляд, нуждается в серьезном фило-софско-методологическом обосновании. Именно здесь образовательно-педагогическая практика остро нуждается в философской рефлексии, проясняющей широкий комплекс вопросов - от понятия личности до оценки социокультурных изменений и связанной с ними ценностной ори­ентированности.

В одной из даосских книг сказано о том, что «все десять тысяч вещей сводятся («возвращаются», гуй) к Первоначалу» [Торчинов Е.А., 1998]. В

14

контексте нашего рассмотрения все возрастающая степень дифферен­циации, информатизации общества определяют необходимость обра­титься к цельности, личности человека как к Первоначалу. В образовании подобный вопрос обращения к личности и ее духовно-нравственным основам может и должен разрешаться посредством индивидуализации образования.

Одной из разновидностей индивидуально-ориентированного обуче­ния является эвристическое обучение. Распространённое мнение о том, что ребёнок не способен творить до тех пор, пока не получит от учителя всех необходимых для этого знаний и умений, опровергается фактами, полученными учёными и педагогами.

Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дис­циплин, ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раз­дела, выбирать оптимальные формы и темпы обучения, применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности. При этом создание школьником собственного образова­тельного продукта возможно при условии овладения им основами креа­тивной, когнитивной и организационной деятельности [Хуторской А.В., 2003].

При осуществлении учащимся данных видов образовательной дея­тельности проявляются соответствующие им качества личности: 1) когни­тивные (познавательные) - умение чувствовать окружающий мир, зада­вать вопросы, находить причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.; 2) креативные (творческие) - вдохнов­ленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскован­ность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие своего мне­ния и др.; 3) оргдеятельностные - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организо­вать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление и др. Подобная эвристическая деятельность учащегося при­водит к его творческой самореализации в процессе общего образования [там же].

Проектирование и реализация учащимся собственного образования, творческая самореализация школьника возможны лишь в его диалоге с внешней образовательной средой.

С философско-методологических позиций эвристическое обучение представляет собой процесс эвристического вопрошания учащегося на каждом из отрезков его индивидуального образовательного пути. По сути, данная методология объясняет, как именно научить школьника правиль­но ставить вопросы.

Что является философско-методологической основой эвристического диалога? Согласно трактовке эвристического обучения, ученик на первом этапе своей образовательной деятельности познаёт исследуемую об­ласть реальности (реальный образовательный объект). Приоритетное познание реальных объектов перед идеальными позволяет предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реаль­ности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о

15

ней. К реальным образовательным объектам относятся, например, при­родные объекты (вода, воздух, и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства), техниче­ские устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Затем, на втором этапе, полученный учеником субъективный первич­ный продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) со­поставляется под руководством учителя с культурно-историческими ана­логами. Культурно-исторический аналог концентрирует в себе основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, техноло-гий.^других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях. Он выражается в фор­ме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий и др., считаю­щихся фундаментальными достижениями человечества.

На третьем этапе деятельности учащегося этот продукт переосмыс­ливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом неизбежно личное образовательное приращение уче­ника (его знаний, опыта, способностей), которое в ряде случаев выступа­ет одновременно и общекультурным приращением ученического коллек­тива, класса, школы или более широкой части социума.

Данная трехступенчатая последовательность эвристической дея­тельности ученика находит свое отражение в трех методологических группах вопросов познания объекта («Что?», «Как?», «Почему?»). Мето­дология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов, рассмотрения объекта со своей внешней стороны, дос­тупной живому созерцанию. Вычленение внешней стороны объекта в целом коррелируется постановкой группы вопросов «Что?». Следующим этапом исследования является описание свойства выделенного объекта, для чего требуется расчленение целого на составляющие части, иссле­дование каждой из них по отдельности, сравнение друг с другом, уста­новление закономерностей. Данному этапу познания соответствует по­становка группы вопросов «Как?». Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, уста­новление закономерностей и законов требует от исследователя объяс­нения познанного. Поэтому на третьем этапе качественно различные свойства, стороны объекта познания синтезируются, что находит отраже­ние в группе вопросов «Почему?».

Однажды в беседе с Цзы-гуном Конфуций спросил: «Сы! Ты счита­ешь меня человеком, который многое изучил и многое запомнил?» Цзы-гун ответил: «Да. А разве это не так?». Конфуций ответил: «Нет, не так. Я только пронизал это многое единым» [Классическое конфуцианство, 2000]. Вопрос учащегося и есть тот инструмент, с помощью которого многое пронизывается единым, в то время как ответ учащегося отражает его следование за внешним, «многим», скрывает за собой индивидуаль­ность ученика.

Обратимся к результату проведенного нами особого общеметодоло­гического анализа. Во многих древних религиях существует так называе­мый принцип подобия: подобие микрокосма макрокосму. Как отмечает К.Г.Юнг, «душа народа есть лишь несколько более сложная структура, нежели душа индивида» [Юнг К.Г., 1997]. Отсюда следует, что глобаль­ные процессы в определенной степени тождественны локальным, пере-

_мены в человеке соответствуют и определяют перемены в обществе, изменения на всех уровнях организации общества (и природы) сходны и сопряжены с вселенскими изменениями. Другими словами, деятельность ученика тождественна деятельности учителя и школы в целом, школа -обществу, общество - миру, мир - Вселенной [Хуторской А.В., 1998].

Метод обобщающих аналогий философских и психологических ас­пектов понятий «религия» и «культура» в контексте с понятиями «мыш­ление», «вопрос» и «ответ» позволил выявить, что взаимосвязь мышле­ния и речи аналогична взаимосвязи культуры и цивилизации. Более того, без внутренней речи не может возникнуть речь внешняя, точно так же, как западная цивилизация не могла возникнуть без восточной культуры [Ко­роль А.Д., 2003, 2007].

Один из видных культурологов нашего столетия X. Гадамер отметил, что ответ и вопрос соотносятся так же, как наука и диалектика [Га­дамер Х.Г.,1998, с.502]. История диалога уходит глубоко в религиозно философские недра, где проявляется разная позиция представителей цивилизаций Востока и Запада.

В подтверждение нераздельной связи основных культурологических понятий с вопросно-ответной деятельностью индивидуума необходи­мо отметить вклад одного из известных историков культуры О. Шпенгле­ра, который в работе «Закат Европы» выделял три основных культуры в истории человека: Аполлоновскую, Фаустовскую и Магическую. «Я буду называть душу античной культуры, избравшую чувственное наличное отдельное тело за идеальный тип протяженности, аполлоновской» [Шпенглер О., 1998, с.345]. Историк культуры противопоставляет ей фау­стовскую душу, прасимволом которой является чистое беспредельное пространство, а "телом" - западная культура, которая расцвела на се­верных низменностях между Эльбой и Тахо одновременно с рождением романовского стиля в X столетии. «Аполлоновская культура - механиче­ская статика, чувственные культы олимпийских богов, политически раз­деленные греческие города, рок Эдипа и символ фаллоса. Фаустовская -динамика Галилея, католическо-протестантская догматика, великие ди­настии времени барокко с их политикой кабинетов, судьба Лира и идеал Мадонны, начиная с Беатриче Данте до заключительной сцены второй части «Фауста». Из двух противоположных культур, «служа посредником, заимствуя, перетолковывая, передавая по наследству формы, появляет­ся магическая душа арабской культуры» [Там же, с.272]. Проявлением мышления человека, которое, как зеркало, отражает мышление целого народа, является его речь. Сопоставляя культуру с мышлением, можно утверждать, что различные культуры и виды речи имеют определенные ярко выраженные аналогии.

В этой связи с педагогической точки зрения важно отметить, что каж­дая культура, или мышление, имеет свою речь, или диалог.

Так, Аполлоновский диалог есть линия, где каждая ее часть проста и неразрывно связана с соседней. Таков диалог Сократа, побуждавшего своего собеседника приходить к противоположному мнению в конце бе­седы. Это достигалось путем определенной формулировки задавания вопросов, в результате чего мнение оппонента в корне менялось. В под­тверждение данного тезиса приведем слова О.Шпенглера, отмечавшего, что «благородный романский стиль Вестфалии и Саксонии сумел с не-

16

♦

17

описуемой внутренней мощью и достоинством, далеко превышая в этом отношении всю готику, вложить весь смысл мира в одну линию, одн> капитель, одну арку» [Там же, с.288].

Фаустовский стиль диалога заметно отличается от греческого и римского. Он наполнен пространством, которое уже не есть линия. Тако­вы диспуты в огромных залах Средневековья, которые затрагивают са­мые разнообразные темы. Подобные философские споры, будучи поле­микой, охватывают многие события разных стран. Так вместе с познанием появляется пространство диалога, то есть его география и история. Из молчания многомерной пространственной Природы появля­ется столь же многомерный пространственный, но уже диалог.

И, наконец, диалог-символ, порожденный арабским Востоком. В изы­сканных цветистых фразах сложно увидеть смысл: в арабских диалогах -скрытый символ, витиеватая речь, наподобие узоров и орнаментов впол­не материальных вещей. В таких диалогах есть как пространство, так и линия или последовательность точек. В диалогах «Услады души», в про­изведениях Руми и Носрова, Саади заключен родник магической души, который излучает феерические волны страсти, которые, подобно физи­ческим электромагнитным волнам, пронизывают пространство и время, оседая изысканным узором на зимнем холодном стекле различных исто­рических эпох [Услада души, 1987]. И, в то же время, холодная логика Омара Хайяма, содержащая объяснения в его рубай, логика произведе­ния другого автора, представляют другую часть магии диалога - одно­мерную, или греко-римскую.

Философы выяснили, что культура каждого народа сродни мышле­нию каждого отдельного индивида. Согласно представлениям современ­ной психологии, на стыке второго и третьего тысячелетий мышление человека также состоит из двух составляющих. Одна такая часть заклю­чается в непрерывности мышления, другая - в дискретности.

Важно отметить, что Древняя Греция, положив начало современной западной цивилизации, качественно изменила характер диалога. Дейст­вительно, Aoyot; по-гречески означает слово и разум. Уникальность и неповторимость греческой цивилизации заключается в том, что ей уда­лось объединить сразу две противоположности-дихотомии; мысль и же­лание, а также слово и разум. Именно с развития греческой цивилизации появляется диалог, который с началом познания мира человеком стано­вится внешним. Диалог - это Символ Движения, познавания и преобра­зования мира, которое не может осуществляться без своего отражения -| науки.

Греческий диалог - это дискретная часть мышления, «множество простых вещей» одного механизма, как писал психолог А.В.Брушлинский [Брушлинский А.В.,1996]. В то время как пространственный диалог запад­ноевропейской культуры представляет собой непрерывную часть мыш­ления. Две части мыслительной деятельности индивида - нагядно-образное и логическое - и образуют диалог-Символ. Таким образом, в качестве педагогически значимого вывода для нас важным оказывается следующее: ответ означает действие, в то время как вопрос символи­зирует мысль.

В результате проведенного анализа мы установили следующую взаимосвязь между основными философско-культурологическими и пси-

18

хологическими понятиями (рис.1):

		„
Религия			Культура			Цивилизация			■4
і. V						it V
Вопрос			Мышление			Ответ

Рис. 1. Блок-схема философско-культурологических и психологиче­ских понятий

Раскроем данную взаимосвязь подробнее, уделив внимание анализу психологического аспекта диалога.

Известный психолог А.В. Брушлинский писал, что «мышление есть отражение объекта познания» [Брушлинский А.В., 1983]. Предметное содержание объекта, который познает субъект, есть, несомненно, Рели­гия, или Вопрос, на который субъект ищет Ответ. Перефразируя извест­ного психолога, можно утверждать, что и культура также есть отражение религии.

Взаимоотношение религии и культуры, важное для понимания осо­бенностей вопросно-ответной деятельности человека, раскрыл извест­ный русский философ П.А.Флоренский. Именно культ является корнем слова «культура». Культ по Флоренскому, есть средоточие двух начал. «Если машину мы склонны счесть за неразумную, но реальность, то слово, напротив, - за разумное ничто, за nihil audibile, за слышимое ни­что» [Флоренский П.А., 1977]. Можно не со всем согласиться в данном высказывании мыслителя, но то, что культура, или все то, что произведе­но человеком, состоит из материальной и духовной частей, не подлежит сомнению.