А.Д.Король Глава 1

35

»

второе превращение - выносливый дух становится зверем-львом, чтобы обрести свободу Завоевать себе право для новых ценностей - это самое страшное завоевание для духа выносливого и почтительного. Далее происходит третье, последнее превращение духа - он становится ребен­ком. «Почему хищный лев должен стать еще ребенком? Дитя есть невин­ность и забвение, новое начинание, игра, самокатящееся колесо, на­чальное движение, святое слово утверждения» [Ницше Ф., 1990].

Три возраста-вопроса познания неразрывно связаны с тремя пре­вращениями духа, о которых писал Ф. Ницше. Пророчества - свидетель­ства коллективного бессознательного. Верблюд - метафорическая осно­ва, которая способна нести на себе тяжесть. Данная первая ступень познания соответствует вопросу «Что?». Лев - символ действия, функция которого заключается в активном движении. Это вторая ступень позна­ния, выражающаяся вопросом «Как?». И, наконец, Ребенок, который неизменно ассоциируется с вопросом «Почему?».

Вопрос «Почему?» символизирует последнюю, творческую стадию самопознания западной цивилизации, для которой на определенной эта­пе, равно как и для ребенка, не существует тайн и откровений. Таким образом, базисная триада вопросов находит свое отражение в основных этапах индивидуализации обучения, становления личности.

Сделаем вывод. Взаимодействие сознания и бессознательного в психоаналитической составляющей модели диалогизации имеет нераз­рывную связь с диалогом восточного и западного типов цивилизаций. Причем, заметим, что наиболее полно диалогу восточной и западной культур, отражающему синтез принципов природосообразности и культу-росообразности в обучении, отвечает эвристическое обучение в целом и эвристический диалог, в частности.

Рассмотренные нами религиозная, историко-религиозная и психо­аналитическая составляющие модели диалогизации образования выдви­гают необходимость диалога внутреннего личностного содержания обра­зования учащегося как субъекта, и внешнего, направленного на учащегося как на объект. Подобный диалог отражает взаимодействие динамичного и статичного компонента знаний, коренящегося в диалоге восточной и за­падной культур. Формирование опыта творческой деятельности учаще­гося является базисом диалоговой модели проектирования образования. При этом диалогическая составляющая проектирования и реализации современного образования основывается на следующих компонентах:

1. Диалог в содержании учебного материала как процессуальное единство дифференциации и интеграции знаний (умение ставить вопро­сы в познании).

2. Ценностно-эмоциональный компонент учебного содержания ин­формации.

3. Нравственно-формирующий компонент.

4. Компонент, определяющий процесс создания учащимися нового знания.

5. Компонент, обеспечивающий целеполагание и рефлексию уча­щихся, умения выстраивать образовательную индивидуальную траекто­рию обучения в их учебно-познавательной деятельности.

Проанализируем педагогическую значимость эвристического диалога в обучении.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА

Передаточный монологичный характер образования имеет эффек­тивность при неизменных внешних условиях, где важнейшей функцией образования становится адаптация индивида к обществу. Наличие же стремительных и серьезных изменений определяет усиление творческой составляющей образования, неразрывно связанной с проектированием во всех структурных уровнях системы личностной ученической состав­ляющей образования. Взаимодействие двух компонентов или инвариан­тов в образовании - государственного и личностного - условие самоус­тойчивости и гибкости образовательной системы в гибком и быстроменяющемся мире.

В реформируемом образовании учет личностных особенностей уча­щегося может быть реализован посредством индивидуализации его обу­чения.

М.С. Каган писал, что «если в основе образования как процесса пе­редачи знаний основным средством является монолог, то воспитание как формирование ценностей может быть эффективным только в диалогиче­ских контактах учителя и ученика» [Каган М.С, 2002]. При этом очевидна и цель диалога как формы духовного общения - созидание личности посредством межкультурного обогащения, в то время как цель монолога - однонаправленная передача знаний и управление в виде диктата внешнезаданного содержания образования.

Или, как отмечает В.А. Лекторский, «лишь через отношения с други­ми индивидуальность формируется и свободно самореализуется» [Лек­торский В.А., 1997].

По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в го­лове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения [Аверин-цев С.С, Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н., 1992]. Причем диалог здесь высту­пает не просто педагогическим методом или формой, но становится при­оритетным принципом образования. В приведенной выше и других подобных формулировках диалога приоритетом, доминантой выступает логика учителя.

Г.Н. Волков в работе «Социология науки» отмечает, что весь процесс обучения представляет собой процесс передачи информации от учителя к ученикам [Волков Г.Н., 1968, с.278]. Учитель при этом функционирует в качестве носителя и передатчика готовой информации, а ученики - в качестве «запоминающих устройств, что свидетельствует о нетворческом характере такого обучения.

В диссертационном исследовании С.А. Рябченко подчеркивается, что наряду с усвоением предложенных ему знаний, ученик невольно усваи­вает и характер мышления, для которого становится привычным повто­рять чужие мысли и поклоняться тому, чему «принято» поклоняться [Ряб­ченко С.А., 1995].

В эвристическом диалоге осуществляется приоритет личностного на­чала учащегося в его образовательной деятельности, а не учителя, что является, на наш взгляд, более эффективным способом формирования опыта эмоционально-ценностного отношения школьника к действитель­ности, опыта его творческой деятельности. Смысл эвристического обра-

J 6

37

зования в значительной мере имеет диалогический «оттенок» - генери­рование учащимся знаний наряду с опытом изнутри возможно только в эвристическом диалоге учащегося с внешним социальным опытом чело­века и создание на этой основе собственного ученического содержания образования.

Универсальной основой любой дидактической системы являются диалог между обучающим и обучающимся и соответствующие методы организации диалогического взаимодействия участников учебного про­цесса. Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой состав­ляющей ученической деятельности.

Диалог - это коммуникативный процесс, при котором люди взаимо­действуют выраженными в словах смысловыми позициями. [Берков В.Ф., 2007].

В Советской энциклопедии под диалогом понимается:

1. вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контенстуальностью (обусловленностью преды­дущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью органи­зованности (незапланированным характером);

2. функциональную разновидность языка, реализующуюся в про­цессе непосредственного общения между собеседником и состоящей из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик [Российская педагогическая энциклопедия, 1999].

Диалог в этих случаях противопоставляется монологу.

«Диалог в его истинном смысле - это встреча различных субъектив­ных миров, различных сознаний, связанных с сопереживанием по поводу общего предмета» [Берков В.Ф., 1994, с.201]. Диалог - попеременный обмен репликами двух и более людей. В широком смысле репликой счи­тается также ответ в виде действия, жеста, молчания [Головин С.Ю., 1998, с. 124]. На деле же возможны ситуации, когда речь одного говоря­щего становится неотличимой от образцов типичного диалога. Поэтому при определении диалога признак «количество говорящих» становится несущественным. Против различения монолога и диалога по количеству говорящих свидетельствует и существование процессов диалогизации-монологизации речевого общения двух или нескольких собеседников [Бахтин М.М, 1979, с.45].

Немецкие логики П. Лоренцен и К. Лоренц предложили модель, со­гласно которой идеальный диалог удовлетворяет следующим формаль­ным условиям:

а) «ходы» диалога делаются его участниками по очереди;

б) диалог заканчивается после конечного числа шагов, результатом, позволяющим решить, кто выиграл и кто проиграл;

в) участники диалога пользуются правом налагать на него ограниче­ ния, обусловленные принятыми правилами рассуждений и влияющие на изменения в его структуре;

г) диалог ведется с учетом реакции одного участника на «ходы» дру­ гого.

Безусловно, представленная модель затрагивает одни из главных свойств диалогических процедур, однако не приходится сомневаться в упрощении ею диалогического взаимодействия, представления послед-

38

него в схематической форме, которая не учитывает многих аспектов лич­ностного и ситуативного характера. Так, при коллективном общении воз­можен обмен репликами, при которых диалог заменяется полилогом его участников.

Следуя за М.М. Бахтиным, принято, что «два высказывания, отде­ленные друг от друга и во времени и в пространстве, ничего не знающие друг о друге, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогиче­ские отношения, если между ними есть хоть какая-нибудь смысловая конвергенция» [Брушлинский А.В., Поликарпов В.А., 1991, с.94]. Взаимо­связи между репликами реального диалога (беседы, дискуссии и др.) являются наиболее наглядным и простым видом диалогических отноше­ний.

Ученые понимают под диалогом живое общение между людьми, в процессе которого его участники духовно обогащают друг друга, выража­ют, преобразуют, развивают свои мысли и чувства, а также вырабатыва­ют общую позицию или, наоборот, остаются при своих взглядах. Главное здесь - не сопоставление самих по себе идей, теорий или позиций, а именно диалог их авторов - субъектов, приводящий к их духовному раз­витию [там же, с.97].

Своими корнями диалог уходит в глубокую древность, на Древний Восток, где общению придавалось несколько иное значение, нежели в современной западной цивилизации. Добродетелью восточного мудреца считалось не только недеяние, но и молчание, которое, однако, вовсе не означало отсутствие диалога. На сегодняшний момент достаточно широ­ко распространено понятие «внутреннего» диалога, который заключается в диалогичности внутренней речи, без ее перехода в речь внешнюю. Собеседник обменивается мнением с самим собой, без внешнеречевого выражения.

Несмотря на то, что философско-методологические, теоретические исследования ученых-педагогов и психологов свидетельствуют о том, что диалог - благо для образования, практика реализации диалоговой мис­сии в систему образования не имеет широкой экспансии. Причин здесь может быть несколько, главными из которых являются две. Во-первых, ограниченность в применении диалога в образовании объяснима самой репродуктивной доминантой образования, главным образом, на уровне целей и содержания образования. Уже по определению монологичного «права» диалог имеет низкий удельный вес в основных «головных» структурных компонентах образования: в смыслах, целях, содержании образования.

Попытки усилить диалоговую составляющую в рамках существующе­го передаточного характера вызывали «мягкое», косметическое включе­ние диалога в основные структурные уровни образовательной системы. Так, диалог в системе развивающего образования призван вытеснить разнообразные формы «псевдо-диалога» (имитации диалога) и пред­стать в качестве полноформатного субъект-субъектного отношения, имеющего онтологическое, гносеологическое, аксиологическое и прак­сиологическое измерения [Давыдов ВВ., 1996].

Развивающее обучение переориентировало образовательные акцен­ты с изучения учениками материала по предметам на их учебную дея-

У)

тельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л.В.Занков).

Однако диалог в развивающем обучении является определенным дополнением к репродуктивному «стержню» данного вида обучения, так как «школьное .образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обоб­щения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям» [Там же, с. 6].

В развивающем обучении подразумевается усвоение учениками внешних знаний, но не репродуктивно, а в процессе их собственной деятельности. Эвристическое обучение, опирающееся на ведущие принципы развивающего обучения, отличается от него качественно новой задачей: развитием не только ученика, но и траектории его образования, включая развитие содержания образования.

В этом принципиальное отличие эвристического диалога учащегося (приводит к выстраиванию учеником собственного содержания образова­ния) от диалога в развивающем обучении.

Умение учащегося вести эвристический диалог связано с его умени­ем отделять знание от незнания, строить цели своего обучения, выбирать необходимые для этого образовательные средства, рефлексировать.

Наряду с системой развивающего обучения, и другие модели обра­зования, авторские школы содержат разные диалоговые основания. Про­блемное обучение в самом общем виде - это передача опыта старших поколений молодому поколению [Махмутов М. И., 1975], [Ковалевская Е.В., 2000], [Сафиуллина И.А., 2001]. Диалог здесь выступает определен­ным творческо-формирующим, но все же вспомогательным технологиче­ским компонентом, а потому не имеет высокой степени формирования творчества ученика.

Диалог в проблемном обучении применим, как правило, в темах и предметах, где требуется интеллектуальный подход. Эвристический же диалог применим во всех школьных предметах, в том числе и в эмоцио­нально-образных. Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержание учебных дисциплин и соответствующую методику его усвое­ния [Р.И.Малафеев, 1980]; эвристический диалог определяет особую методологию образования и относится также к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного содержания образования, рефлексив­ному конструированию ими теоретических элементов знаний. Эвристиче­ский диалог приводит к развитию не только учеников, но и учителей, ко­торым приходится организовывать учебный процесс в ситуациях "незнания" истины. Между диалогом в эвристическом и проблемном обу­чении существует, безусловно, и сходство. Например, в части решения вопроса о преодолении отчуждения личности в процессе обучения [В.Б.Наумов, 1990], в технологических решениях образовательных задач и др.

Примером основополагающего обращения к диалоговой сущности в образовании можно рассматривать содержание Школы диалога культур. В ней образование понимается как развертывание широкого диалога вокруг ключевых вопросов развития и взаимодействия различных культур [Библер B.C., 1989, 1990, 1996], [Школа диалога культур, 1992], [Берлянд И.Е., Курганов С.Ю.,1993], [Кулемзин В.М., 1995]. Диалог в этой школе

являеется сущностной методологической характеристикой всего образо­вания. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза).

Педагогическая культура всегда проявляется в процессе соприкос­новения «я» с «ты». Предполагаемый педагог «я» действительно обла­дает определенной педагогической культурой, а предполагаемый ученик («ты») может и не обладать такой культурой, но обязательно имеет уро­вень развития педагогического сознания.

Культурологический и педагогический смысл исследований В.С.Библера опирается во многом на работы выдающегося психолога М.М.Бахтина, который искал пути взаимодействия (диалога) нашей куль­туры с общим потоком мировой цивилизации, видя в этом одну из воз­можностей соединения прошлого с будущим. В современных условиях переходного периода наше общество не просто диалогично - оно поли-фонично и в этом смысле требует синтезирования всего разнообразия образов педагогической культуры.

Образовательная система Школы диалога культур построена на сле­дующих целевых ориентациях:

• Формирование у детей диалогического сознания, свободного от монокультурного восприятия действительности. М.М.Бахтин отмечает, что корни внутреннего диалога находятся в способности воспроизводить чужую речь в речи собственной, а также реагировать на свою речь как на чужую [Бахтин М.М., 1963].

• Построение содержания образования на основе не сводимых друг к другу культур.

• Многоголосье мира (мир не един в своём проявлении, у каждого ребёнка тоже есть внутреннее многоголосье) и полифонический слух -умение слышать как минимум две точки зрения.

Структура школьного обучения в Школе диалога культур следующая:

В 1-2 классах обучение строится вокруг «точек удивления», которые в дальнейшем становятся для детей предметами разноречия и диалогов.

В начальной школе диалог ребенком ведется с позиций античности: «завязываются те «узелки» понимания, которые станут основными пред­метами освоения, разноречия, диалогов в последующих классах. Эти узлы или точки удивления: загадка слова; числа; явлений природы; мо­мента истории; сознания и др.» [Школа диалога культур, 1992].

В 5-6 классах доминирующей является культура Средневековья. 7-8 классы: культура Нового времени, Возрождения. 9-10 классы: культура современности.

Следует отметить, что в Школе диалога культур принцип подобия микрокосма макрокосму отражается практически в культурологических "координатах" - авторы данной Школы непосредственно проецируют принцип подобия на образовательную плоскость, причем на плоскости образования проекция этого принципа представлена буквально, т.е. в натуральную величину без учета других условий и систем отсчета.

Незначительный ареал распространения данной школы в системе массовой общеобразовательной школы объясняется, на наш взгляд, абсолютизацией места диалога в образовании, невозможностью механи-

40

41

ческого переноса принципа культуросообразности в учебную деятель­ность без учёта существующих реалий.

Вопрос ограниченности распространения Школы диалога культур -это вопрос необходимости подчинения учебных программ и планов еди­ной идее диалога культур. Действительно, принцип подобия микрокосма макрокосму, подобия человека обществу составляет едва ли не цен­тральный аспект в исследованиях многих философов и психологов. За­служивают внимания работы отечественных и зарубежных ученых Л.Н.Гумилева [Гумилев Л.Н., 1990], зарубежных - В.Вундта [Вундт В., 1998], А.Тойнби [Тойнби А. Дж, 2001], О.Шпенглера [Шпенглер О., 1998], [Тэйлор Э.Б., 2000], [Уайтхейд. Г., 1990] и др. Вместе с тем, подобие че­ловека обществу имеет свои объективные ограничения, а потому и прин­цип культуросообразности имеет свои образовательные ограничения.

В основе диалога лежит диалог культур - обмен смыслами, невоз­можный без сопоставительной деятельности. На наш взгляд, одним из главных ограничений к осуществлению диалога, бытию человека в диало­ге является тот факт, что человек представляет одну культуру. Являться носителем одной культуры и одновременно осуществлять диалогическую деятельность требует мыслительной трансформации обмениваемых смыслов.

Никакого парадокса в том, что диалог должен иметь свои ограниче­ния в образовании, в действительности не существует. Попытки абсолю­тизации диалога в образовании на примере рассмотренной выше школы диалога культур объяснимы как попытки кардинального (не толерантно-диалогического) реформирования монологичного, а потому негибкого и нетворческого характера образования, как стремления преодолеть низ­кий «удельный вес» в содержании образования. Результат подобной абсолютизации, по сути, негативного отношения к диалогу со стороны образовательного права, хорошо известен: диалог и его принципы сего­дня в массовой школе реализуются преимущественно только в формах и методах обучения, т.е. на процессуально-технологическом уровне обра­зования. Причем подобный диалог имеет по-прежнему авторитарный характер «учитель-учащийся».

Отметим опыт «пересечения» концепций развивающего обучения и Школы диалога культур в школе «Умка» г. Новосибирска. В ней работают специалисты по диалогу, которые участвовали в работе творческой груп­пы «Диалог». Диалог в контексте деятельности школы рассматривается как пространство перехода от опыта ребенка в логику предмета. Е.Г.Ушакова и М.Ф. Серант отмечают, что есть такие предметные облас­ти, где логика развивающего обучения оказывается «дефицитной». Там необходим диалог различных способов понимания, диалог логик. В «Ум­ке» разрабатывается типология видов учебных коммуникаций в связке с содержанием образования и спецификой учебной ситуации. Вместе с тем, вышеописанный диалог не способствует конструированию учащимся собственного образовательного пути, поскольку не заключает в себе целеполагательную, рефлексирующую функции эвристического диалога. Очевидна и недостаточная алгоритмизацию методов диалога.

Можно также отметить ряд исследований, посвященных реализации диалога на уровне форм и методов обучения [Кулемзин В.М., 1995], [Горшкова ВВ., 1997], [Белова ЕС, 1991], [Шемшурина М.А., 2000], [Бар-

цалкина ВВ., 1995], [Бараненя С.Г., 1995], [Батяева ТА, 2000], [Орешки-на ЛИ., 1996], [Аганисьян В.М., 1999], [Дьяченко В.К., 1965], [Клубиков Б.И., 1992], [Кучинский Г.М., 1983, 1988], [Глушенко М.А., 2000], [Вербиц­кий А.А., 1994], [Кузнецова Н.И., 1996], [Дьяконов Г., 1995], [Веселкова О.А., 2000].

Однако использование диалога в исследованиях ограничено процес­суально-технологическим уровнем, уровнем форм и методов обучения. Обобщая вышесказанное, сделаем простой и вместе с тем важный вы­вод: диалог в репродуктивном монологичном образовании не способен в полной мере проявить свой потенциал. Все попытки наполнить образо­вание диалоговым содержанием приводят либо к абсолютизации диалога (пример Школы диалога культур), либо к незначительным диалоговым вкраплениям, насколько это позволяет само репродуктивное образова­ние (развивающее, проблемное обучение).

Диалог в передаточном образовательном русле способствует разви­тию личности учащегося, но не созиданию его собственного образова­тельного пути. Педагогическая же сущность диалога может быть наибо­лее полно раскрыта при условии, что учащийся сам будет выстраивать свое образование, проектировать собственную индивидуальную образо­вательную траекторию.

Личностный ученический компонент неотъемлемо связан с творчест­вом и диалогом учащегося с внешним миром. Причем, диалогом, в кото­ром приоритетом выступает не логика учителя, что мы встречаем в сис­теме развивающего обучения, диалога культур, проблемного обучения, а эвристического диалога, где приоритетом или доминантой являются ло­гика и устремления учащегося.

Изменения в мире, связанные с процессами информатизации и гло­бализации общества, определяют необходимость на первой стадии пе­рехода от монолога к диалогу, на второй - от традиционного диалога «поликультурная образовательная среда - учащийся, носитель одной культуры» к диалогу эвристическому «монокультурный учащийся - поли­культурная образовательная среда».

Различия между диалогом и эвристическим диалогом могут быть на­глядно продемонстрированы на примере текста. Как известно, текст -одна из основных ценностей европейской культуры, составляет основу диалога. Текст как произведение имеет смысл только тогда, когда он понятен другим, а это возможно только при выполнении следующих ус­ловий:

• текст должен иметь внутреннюю логику смыслов, заложенных в нем;

• текст должен быть построен в системе общего для общающихся языка и жанровой традиции данной культуры;

• текст как произведение должен быть понятен своими контекстами. Только при условии совпадения контекстов автора и читателя (слушаю­щего, интерпретатора) текст понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с текстом.

Понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и кон­текстов, является основным методом познания с позиций концепции

42

43

диалога культур, в отличие от объяснения. «При объяснении - только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъек­та... Понимание всегда диалогично» [Бахтин М.М., 1979, С.289-290].

Как сказываются сегодняшние изменения в мире на этой ценности -тексте? Текст, имеющий конечные границы, становится гипертекстом, состоящим из множества - бесконечного - подтекстов.

Для прочтения такого текста уже недостаточно вести обычный диалог «учитель-ученик». Здесь необходима деятельность самого учащегося, причем деятельность творческая, познавательная. Подобная деятель­ность должна отражать эвристический диалог учащегося с внешней сре­дой, с меняющимся миром.

Согласно рассмотренной нами ранее философско-методологической основе эвристического диалога, три этапа эвристической деятельности учащегося коррелируются тремя группами вопросов познания («Что?», «Как?», «Почему?»).

На основе проведенного нами эксперимента на базе Центра дистан­ционного образования «Эйдос» (http://eidos.ru) по анализу диалоговой составляющей дистанционного обучения было выявлено, что уровень творческих способностей учащихся коррелирует со степенью мотива учащихся задавать вопросы и диалогизировать. Ученики, которые де­монстрировали высокий процент творчества в ответах на «недиалогиче­ские» задания, очень часто самостоятельно воплощали мысли в форму диалога.

Основополагающий принцип диалектического единства дифферен­циации и интеграции, заключенный в вопросе учащегося, позволяет рас­сматривать эвристический, «вопрошающий» диалог учащегося в качестве базисного инварианта проектирования учащимся собственной образова­тельной траектории - целей, содержания, форм и методов обучения, формирования ученического опыта творческой деятельности.