Организация и планирование работы по обучению языку

Значительное своеобразие задач и содержания работы по формированию речи у учащихся специальной школы, а также занятий по изучению ими языка как предмета предполагает и наличие особых требований к организации педагогического про­цесса, к его планированию. Требования эти вытекают из общих теоретических предпосылок, положенных в основу специального подхода к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи и оп­ределяющих рассмотренные выше принципы построения методи­ческой системы. К числу наиболее существенных вопросов орга­низации работы по формированию речи и изучению языка как предмета относятся:

а) выбор организационных форм обучения, определение их роли и места в учебном процессе, их сочетание;

б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке;

в) связь разных видов деятельности учащихся с развитием их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне его);

г) установление оптимального соотношения между самостоя­тельной работой детей и их занятиями, протекающими при не­ посредственной помощи учителя.

Решению первого из этих вопросов помогает понимание того, что для достижения поставленной в обучении цели (сформиро­вать речь как средство общения и орудие мышления) нельзя ограничиться использованием одной-двух форм организации учебного процесса. Наибольший эффект может быть достигнут лишь в условиях применения всех существующих организацион­ных форм (урок, индивидуальное занятие, самостоятельная ра­бота в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и вне­школьные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Это позволяет вести занятия целенаправленно, с четкой дозировкой материала, прорабатывая его в необходимой системе и последовательности, которая соот­ветствует закономерностям формирующихся речевых навыков.

Значителен удельный вес индивидуальных занятий, которые используются преимущественно для работы над произношением. Однако их роль очень велика по отношению к коррекции и фор­мированию речи в целом. Выполнение домашних заданий уче­никами специальной школы преследует не только обычную за­дачу закрепления материала уроков и индивидуальных заня­тий, но и в значительной мере расширяет речевую практику. Возможности для последней особенно возрастают в процессе ис­пользования различных видов внеклассной и внешкольной ра­боты.

Наблюдения, экскурсии, игры, беседы, чтение, участие в по­сильных видах общественного труда, с одной стороны, побужда­ют учащихся к словесному общению, а с другой — способству­ют как непроизвольному закреплению и развитию речевого за­паса (например, при самостоятельном внеклассном чтении), так и повышению уровня владения тем или иным языковым мате­риалом на специально организованных занятиях (дидактические игры, беседы на образовательно-воспитательные темы и пр.).

В планирование работы по формированию речи у детей с ее глубоким недоразвитием входит ряд моментов. Дело не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Сами программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, разговорной речи и т. д.).

При планировании нужно учитывать, что программные задания могут быть выражены различно, в виде: темы по развитию речи (с указанием или без указаний на словарь и грамматические конструкции); навыка, который должен быть воспитан у учеников; указания на материал, подлежащий усвоению, но без сообщения, на каком уровне он должен быть усвоен. Время на заботу (количество уроков) указывается в программе на четверть, а иногда и на весь год (с разбивкой по разделам, под­разделам или без таковой).

Программа ориентирует учителя на работу с учащимися оп­ределенного года обучения, естественно, она не может учиты­вать особенности состава класса. Поэтому, приняв во внимание сказанное, планирование работы по русскому языку должно вы­ступать в нескольких видах: перспективное (на учебную чет­верть, неделю) и конкретное планирование (система уроков по теме, разделу, отдельный урок).

Чем меньше отрезок времени, на который планируется рабо­та, тем детальнее, конкретнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, конкретных возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития учащихся, учет того, каким закономерностям оно подчиняется, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, умения, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и каки­ми способами это можно сделать с наибольшим эффектом.

При планировании работы над определенным речевым навы­ком учитель должен проанализировать его с целью выделения в его составе частных операций, способов действий. Формиро­вание этого навыка нужно также представлять как процесс, в ходе которого выделяются разные уровни владения этим навы­ком (понимание материала и активное владение им, способность выполнять ту или иную речевую деятельность с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях на­глядной ситуации или в отвлечении от нее и т. д.).

Составляя план работы по обучению языку таким образом, приходится сначала намечать в плане на четверть составляю­щие ее линии (по разделам программы). Затем по каждой из них предусматривать взаимосвязь с работой по другим линиям (например, подготовка словаря и фразеологии на уроках разви­тия речи для работы над автоматизацией определенных звуков, введения их в речь на уроках произношения). Надо предусмот­реть проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экскурсий, предметных уроков как базы для уроков чтения по определенной тематике, связанной с темами раздела программы «Развитие речи». В некоторых случаях необходим вынос мате­риала, отработанного на уроках формирования грамматического строя речи или чтения, на уроки по развитию устной и письмен­ной речи

В план работы нужно включать перечень умений, знаний и навыков, а также указать материал, на котором они будут фор­мироваться. Если конкретного материала программа не указы­вает, его должен подобрать учитель. В плане на четверть этот материал указывается в обобщенном виде, в плане для системы уроков — по теме и, наконец, в плане (конспекте) отдельного урока он конкретизируется, детализируется. Например, если в плане на четверть по разделу «Обучение грамоте» указаны бук­вы и типы слогов, которые должны усвоить учащиеся, то в разработке для серии уроков чтения и письма по одной букве не­обходимо указать тематические группы лексики, используемой на этих уроках, а в плане одного урока указываются слоги, кон­кретные слова и фразы, на которых происходит обучение чте­нию

План работы на учебную четверть должен содержать указа­ния на конкретные виды связи между разделами работы (тема­тически по материалу, навыкам, методам и формам работы); общее количество часов по разделу, подразделу, теме, подтеме; дни (даты), когда эти часы реализуются (по расписанию).

На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать материал для серии уроков по одной теме. Необходимо преду­смотреть поурочную разбивку материала, указать этапы реали­зации общей педагогической задачи работы по теме, по отдель­ным урокам, а также основные виды занятий (упражнений). В такой разработке необходимо предусмотреть индивидуализа­цию материала и заданий для учащихся, речевое развитие ко­торых выходит за рамки общего уровня, характерного для клас­са в целом.

Поурочное планирование носит более конкретный характер и должно рассматриваться применительно к методике работы по разделам курса. Однако можно указать на некоторые об­щие положения, характерные для подготовки плана (конспек­та) любого урока по формированию речи. Исходным для его составления служит ориентировка на план на четверть и разра­ботку системы уроков по теме (подтеме). Указывается тема урока (с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок). По существу, тема урока — это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке, это то главное, над чем предстоит работать на уроке, например: «Словосочетания, выра­жающие переходность действия — объектные отношения», «Ве­сенние каникулы», «Звук и буква 3», «Наша школа», «На реке» (рассказ), «Признаки предмета» и т. п.

Затем определяется педагогическая задача (задачи), или цель, урока в виде указания на те знания, умения и навыки, которые должны быть развиты, закреплены, сформированы на уроке. Например, «Формирование практических грамматических обобщений по указанной теме», «Активизация лексики по теме «Каникулы», «Закрепление навыка чтения слов и предложений с данной буквой в открытых и закрытых слогах», «Системати­зация знаний детей по теме «Школа», «Упражнение в планиро­вании связного описания», «Классификация признаков предме­тов по форме, величине, цвету, введение в речь соответствую­щей лексики» и т. п.

В конспекте урока подробно разрабатывается познаватель­ный (представления, понятия, знания) и языковой (лексика, ее фонетическая, семантическая, морфологическая характеристика, словосочетания, предложения, тексты) материал, определяется его речевая характеристика (виды и формы речи, стилистиче­ская принадлежность, типы реплик в диалоге, виды логических отношений, выражаемых в высказываниях учителя и учащихся, описание, повествование и т. д.), устанавливается и уточняется, на каком уровне должен быть усвоен материал (понимать, строить фразы и текст с наглядной или словесной опорой, а также самостоятельно).

К уроку отбираются наглядные средства, подготавливается раздаточный и другой дидактический материал, определяются виды и формы практической и познавательной деятельности уча­щихся на уроке.

Наконец, устанавливается последовательность этапов (час­тей, отрезков) урока, тем самым фиксируется план и ход заня­тий. К каждому из этапов отбирается часть намеченного для урока материала, в соответствии с конкретными задачами опре­деляются способы и приемы обучения, указываются виды уп­ражнений, заданий, выполняемых коллективно с помощью педа­гога или самостоятельно. Учитель намечает для себя способы контроля, помощи, руководства деятельностью детей на уроке. Понятно, что не все из указанного здесь должно фиксироваться письменно (в конспекте урока), однако, чем меньшим опытом обладает учитель, тем естественнее его стремление к большей конкретности, детализации плана.

Все по грамоте.

1. Обучение грамоте ведется только на правильно произносимых звуках и словах. Опора на правильное произношение нужна с целью предупреждения трудно­стей в различении и выделении звуков из живой речи и в правильном соотнесении их с соответствующими бук­вами, а отсюда — в предупреждении специфических дисграфических ошибок.

Каждый звук изучается вначале на уроках произно­шения и лишь после того, как достигнуто правильное произношение его, на уроках грамоты проходится соот­ветствующая буква. В этом смысле урок грамоты стро­ится как непосредственное продолжение урока произно­шения, Однако_изучение звуков в произношении нередко начинается задолго до прохождения их на уроках гра­моты. Например, работа над мягкими или звонкими и глухими согласными в произношении в некоторых_случаях продолжается более года, прежде чем эти звуки вводятся в грамоту.

На уроках произношения ребенок научается не толь­ко правильно произносить звук в словах и фразах раз­личной сложности, по и отличать его от других звуков и правильно выделять из слова. Особенно много внима­ния уделяется различению звуков, отличающихся друг от друга тонкими акустико-артикуляторными признаками. Пока учащиеся не научатся правильно произносить и различать их, невозможно обеспечить верную и проч­ную связь между звуком и буквой. Лишь при этом усло­вии становится возможным перенести изучение звука на уроки грамоты и соотнести его с соответствующей буквой.

Вместе с тем это ни в коей не говорит о том, что необходимо задерживать процесс обучения грамоте до тех пор, пока не будет сформировано правильное произношение всех звуков речи. На определенном уровне развития произношения появляются предпосылки к возможности начать обучение детей грамоте. При этом следует иметь в виду, что если на первых порах наблю­дается как бы разрыв во времени между изучением зву­ка в произношении и в грамоте, то на дальнейших этапах обучения наступает сближение. Обучение грамоте непосредственно следует _за_ развивающимся произноше­нием. В этих случаях учащиеся на уроках грамоты учатся не только читать и писать слова с новым звуком, но и закреплять этот звук в произношении. Расширяется также и пользование речевым материалом. Если снача­ла обучение грамоте ведется на материале, отработан­ном в произношении, то впоследствии объем материала оказывается более широким и в свою очередь способ­ствует развитию правильного произношения.