Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета

Целью специально организованного процесса обучения язы­ку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и орудия мышления, создание тем самым необходимых предпосылок для изучения рус­ского языка как предмета и других основ наук учебного плана в объеме восьмилетней массовой школы.

В ходе специального обучения языку происходит развитие познавательной деятельности (сенсорики, предметно-практиче­ского, наглядно-образного и отвлеченного словесного мышления) в тесной связи с коррекцией и формированием речи; вос­питание научного мировоззрения учащихся.

Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко "выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, труду, дальнейшему повыше­нию их образовательного и культурного уровня, к овладению определенной профессией.

Такая постановка цели специального обучения языку пред­полагает ее реализацию не только на специально предназначен­ных для этого занятиях и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образователь­но-воспитательной работы в школе (на уроках по разным пред­метам учебного плана и во внеклассное время).

Задачи обучения:

1.Развитие понимания обращенной к детям устной речи. Начина­ется такая работа с, обучения пониманию простейших обраще­ний учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы са­мой элементарной синтаксической конструкции.

Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. По­нимание воспринятого контролируется правильностью выполне­ния распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.) В дальнейшем учащиеся начинают при по­мощи учителя, по его побуждению употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. Забота о развитии понимания все нового и нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается обя­зательной установкой на начальном этапе ознакомления с вво­димой в работу лексикой, фразеологией, грамматическими фор­мами и синтаксическими конструкциями. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас.

2.Задача формирования активной устной речи учащихся. Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть, различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (вос­принятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опи­раясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельно­сти, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт на контекст (контекстная речь) Последовательно совершается переход к развернутым высказываниям усложненных синтакси­ческих конструкций, требующих использования более обширной и отвлеченной лексики, более свободного владения морфологи­ческими изменениями слова (формоизменение, словообразова­ние).

В ходе работы по формированию речи учитывают, что ее раз­новидности (типы, формы) представляют для детей различную сложность. Поэтому сначала преимущественно развивают раз­говорную (диалогическую) речь, а в дальнейшем все больше внимания обращают на формирование наиболее сложного функционально-смыслового типа речи — устной и письменной описательно-повествовательной (монологической) речи.

Постепенно дети овладевают умениями понимать обращен­ную к ним речь и самостоятельно выражать свои мысли и чув­ства отдельными репликами, при ведении диалога, беседы, уст­ном рассказе и пересказе, письменном изложении и сочинении (с включением повествования, описания, объяснений, рассуж­дений, оценки). Основой всей этой работы является обучение пониманию и построению предложений, сначала побудительных, а затем повествовательных и вопросительных. Совершенствова­ние содержательной и логической сторон речи учащихся проис­ходит параллельно с развитием ее лексического запаса и грам­матического строя, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Эти аспек­ты работы в целом выделяются и как самостоятельные задачи.

Обучение пониманию и продуцированию речи организуется на начальных этапах в форме диалога как развитие общения детей с учителем (воспитателем), друг с другом, с окружающи­ми. Диалог используется в самых разнообразных жизненных ситуациях, игровой, трудовой, общественной деятельности Обу­чение диалогу начинается прежде всего с использования оби­ходно-разговорной лексики. Детей учат и отдельным репликам, используемым в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п.; отчет о выполненном поручении, проведенной работе; выражение свое­го отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний (реплик). Усложняющаяся тематика диалогов постепенно дает возможность использовать разговорную речь в учебной деятельности (уроки, экскурсии, наблюдения, само­стоятельные занятия), в играх, самообслуживании, обществен­но полезном труде и т. д.

По мере продвижения в диалоге идет накопление словаря, развитие грамматического строя речи. Тем самым учащиеся приобретают возможность осуществлять общение и в более развернутой форме — в виде повествования, описания, объяснения, рассуждения, т. е. начинают все больше пользоваться моноло­гическим типом речи. Возможность пользоваться им предпола­гает достаточно высокий уровень развития отвлеченного мыш­ления, более свободное и точное владение лексикой, навыками грамматического оформления развернутых синтаксических кон­струкций. Вместе с тем упражнения в монологической речи спо­собствуют развитию всех компонентов языка, а также познава­тельной деятельности в целом. Объясняется это более произ­вольным, контекстным, отвлеченным характером монолога по сравнению с диалогом. Практика в построении связных, раз­вернутых монологических высказываний требует от учащихся мобилизации всех их речевых и познавательных возможностей и тем самым способствует их совершенствованию.

Различия в диалогическом и монологическом типах речи обу­словливают разную степень доступности их для учащихся, что заставляет дифференцировать требования к овладению ими. Так, на первых порах происходит развитие преимущественно диалогической речи. В дальнейшем работа над диалогом и мо­нологом осуществляется во взаимосвязи. В конечном счете на отдельном уроке и вообще в ходе занятий важно не выдержи­вать какой-то один стиль речевого общения, а способствовать развитию речи детей в целом, учитывая, что естественные ситуа­ции обмена мыслями чаще всего требуют одновременного использования элементов диалога и монолога.

3 Задача обучения произношению. Решение ее одновременно является важнейшим методическим условием для достижения конечной цели — формирования речи как сред­ства общения и орудия мышления. Правильное фонетическое оформление устной речи предполагает и точное ее восприятие на слух. Восприятие и произношение звуков, слогов, слов, пред­ложений, базируясь на едином и очень сложном механизме уст­ной речи, практически неотделимы от содержательной ее сто­роны. Произношение, соответствующее норме, позволяет точно по­нимать и продуцировать речь, дифференцировать звуки (фоне­мы) и на этой основе овладевать звуко-слоговой и морфологи­ческой структурой слов. Обучение собственно артикулированию и всем связанным с ним компонентам, входящим в понятие «произношение» (фонематическое развитие, усвоение слоговой структуры слов, овладение речевым дыханием, интонацией, ударением, нормами орфоэпии), выделяется в специальный раздел занятий. Кроме того, совершенствование произносительных на­выков осуществляется в процессе широкой речевой практики, формирование правильного произношения является также не­обходимым условием, создающим предпосылки для овладения письменностью (алфавит, правила графики, орфографии) и письменной формой речи (чтение, построение текста).

4. Задача обу­чения письменной речи. Значение этой формы в решении обще­школьных задач очень велико, особенно если принять во внима­ние положительное влияние использования письма и письмен­ной речи на устную речь и познавательную деятельность детей.

Важную коррекционно-развивающую роль письменная речь в специальном обучении выполняет благодаря своей специфике как опосредованного вида общения, более отвлеченного, чем непосредственное устное общение. Однако в условиях обуче­ния детей с глубоким речевым недоразвитием задача овладе­ния письмом и письменной речью превращается в сложную проблему, решение которой связано не только с созданием не­обходимых предпосылок в виде формирования произношения и устной речи в целом (ее словаря, грамматического строя), но и с совершенствованием наглядно-образного, а также отвлечен­ного, словесно-понятийного мышления.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи особое значение имеет тот факт, что между устной и письменной речью есть закономерные связи и отношения. Установление их начи­нается на уроках грамоты (воспитание элементарных навыков, чтения и письма) и продолжается на уроках объяснительного чтения, грамматики, правописания. Система занятий грамотой в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи строится на звуковой основе. Расчет на опережающее овладение правильным восприятием и произношением звуков направлен на предупреж­дение дисграфий и дислексии.

Развитие письменной речи предполагает использование раз­личных видов обучающих тренировочных упражнений, в том числе изложений, описаний, сочинений. Увеличение доли само­стоятельности в выполнении постепенно усложняющихся учеб­ных заданий направлено на активизацию лексики и более сво­бодное владение грамматическими закономерностями языка, на развитие логического мышления. Смысловая, содержательная сторона языкового материала (лексика, фразеология, синтакси­ческие конструкции), используемого при выполнении письмен­ных работ, служит тем познавательным багажом, который обо­гащает сознание учащихся сведениями из разных областей зна­ний об окружающем мире.

В развитии речи и мышления школьников особая роль при­надлежит самостоятельным (непосредственно на данном уроке не подготовленным) письменным работам Их выполнение мак­симально активизирует речевые и познавательные возможности детей, формирует важнейшее качество речи—-самостоятель­ность.

5.З адача фор­мирования словарного запаса учащихся. Словарь является од­ним из компонентов языка Слова своей содержательной сторо­ной выступают как совокупность лексических значений, в кото­рых обобщенно отражены представления и понятия о явлениях реальной действительности, предметах, их действиях, состояниях, признаках и качествах. Но слова, кроме лексических, обладают еще и грамматическими значениями, которые естественно вовле­каются в процесс усвоения лексики учащимися.

В речевой деятельности, в ходе упражнений все стороны сло­ва оказываются представленными в единстве, что заставляет формирование словарного запаса рассматривать как составную часть работы по развитию речи, а в качестве основного крите­рия оценки в овладении той или иной лексической единицей принять правильность ее употребления в самостоятельной речи ученика Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с решением других задач.

6. Задачей формирова­ния у детей грамматического строя речи.

Грамматическая система языка как совокупность взаимосвя­занных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных формаль­ных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике ор­ганизующие функции. Слова в речи с присущими им лексически­ми и грамматическими значениями закономерно (по определен­ным правилам) изменяются и сочетаются для выражения поня­тий в их отношении друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения), логико-смысловых связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое, текст). Эти грамматические значения, категории, отно­шения, закономерности, а также языковые средства и способы их выражения и служат предметом усвоения в период практиче­ского овладения языком.

Овладение грамматическими понятиями, отношениями, за­кономерностями в еще большей степени, чем овладение лекси­кой (и соответственно лексическими понятиями), требует от уча­щихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня — в форме абстрактных понятийных обобщений. Работа над усвоением грамматического строя языка должна рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом.