Кириллова - Медиакультура

«Медиаграмотность» — это способность осваивать, интерпретировать, анализировать и создавать медиа­ тексты.1

«Медиаграмотность» — это способность использо­ вать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах.2

«Медиаграмотность» — это процесс подготовки «ме­ диаграмотного человека», обладающего развитой способ­ ностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиа­ текстов,кпониманиюсоциокультурногоиполитического контекстафункционированиямедиавсовременноммире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью.3

Как можно заметить при сравнительном анализе этих определений, у многих теоретиков и медиапедагогов на­ блюдается смешивание понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность». Немалые разночтения можно обна­ ружить и в теоретических подходах к медиаобразованию, к выделению его наиболее важных целей, задач, способов внедрения в учебный процесс и т.д.

Большинство российских экспертов считают на­ иболее приемлемым синтетический путь медиаобра­ зования, сочетающий его интеграцию в обязательные дисциплины школ и вузов с автономными спецкур­ сами, факультативами или кружками. К примеру, А. П. Короченский  — активный сторонник «синтетичес­ ких»,различныхформ(частьформальногообразования  + специальные курсы + медиакритика как специальная область журналистики и гражданских действий) медиа­ образования. Образование, включая медиаобразование, должно быть, по его мнению, постоянной частью со­

циализации и жизни современного человека в условиях изменяющегосяинформационногообщества—отдетства до старости.1

Конечно, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от теоретической базы медиаобразо­ ванияит.д.,однакопрактикапоказывает,чтотакилиина­ че многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели. Опрос, проведенный Ас­ социацией кинообразования и медиапедагогики России, показал, что эксперты считают важными следующие цели медиаобразования:

—развитие способностей аудитории к критическому мышлению (84%);

—развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (69%);

—подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (62%);

—обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61%);

—обучение аудитории декодированию медиатекстов

(59%);

—развитиекоммуникативныхспособностейличности

(57%);

—развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстети­ ческих качеств медиатекстов (55%);

—обучение аудитории творческому самовыражению

спомощью медиа (54%);

—обучение аудитории идентифицировать, интерпре­ тироватьмедиатексты,экспериментироватьсразличными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50%);

—обучение аудитории теории медиа и медиакультуры

(48%);

—обучениеаудиторииисториимедиаимедиакультуры

(38%).1

Что касается разницы между ответами российских

изарубежных экспертов, то она проявилась в основном в том, что зарубежные эксперты в большей степени выде­ лили цель подготовки людей к жизни в демократическом обществе, в то время как российские эксперты несколько большее внимание уделили развитию способности к воспри­ ятию (в том числе — эстетическому), оценке, пониманию,

анализу медиатекстов. При этом и те и другие в равной степени вывели на первое по значимости место развитие способности к критическому мышлению (критической автономии) личности.

Теоретические концепции

Анализ теории и практики медиаобразования в раз­ ных странах приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 1990 х годов российский исследователь А. В. Шариков предпринял попытку систематизации ключевых концеп­ ций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиоти­ ческой, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. К тому же А. В. Шариков в качестве одной из ключевых концепций медиаобразованияназывал«медиаграмотность»2 ,втовремя как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами или (как один из вариантов) медиаграмот­ ность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования.

Анализ указанных ранее работ позволяет выделить де­ сять основных теоретических подходов в данной области:

1)Медиаобразованиекактеорияразвитиякритического (демократического)мышленияаудитории. Наиболееярким ее представителем является британский исследователь Л. Мастерман.

Теоретической основой данной теории можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа пред­ ставляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разно­ родной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цельмедиаобразования:научитьаудиториюанализировать

ивыявлять манипулятивные воздействия медиа, ори­ ентироваться в информационном потоке современного демократическогообщества.Впроцессезанятийизучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей символов, например, в телерекламе),развиваетсякритическоемышлениешколь­ ников и студентов по отношению к медиатекстам.1

Считается, что аудитории надо дать ориентир в усло­ виях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односто­ ронняяилиискаженнаяинформация(котораяпередается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными

иобщеизвестными фактами и требующими проверки; на­ дежность источника информации; пристрастность сужде­ ния; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных теле­

1 Мастерман Л. Обучение языку средств массовойинформации//Специалист.  — 1993, № 4. — С. 22 — 23.

программ такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от по­ литическогостроятогоилииногогосударства,человек,не подготовленный к восприятию информации в различных еевидах,неможетполноценноеепонятьианализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа,неспособенксамостоятельномувыражениюсвоих мыслей и чувств.

Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяются, по меньшей мере, четыре области даль­ нейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эф­ фект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? То есть налицо стремление Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», ана­ лиз механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.1

Думается,чтоЛ.Мастерманомданахарактеристикане только одной из концепций британского медиаобразова­ ния,ноиведущейконцепциимедиаобразованиявРоссии, представленной в трудах О. А. Баранова, И. В. Вайсфель­ да, Л. С. Зазнобиной, Н. Б. Кирилловой, И. С. Левши­ ной, В. А. Монастырского, О. Ф. Нечай, С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, Ю. М. Рабиновича, А. В. Спичкина, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова и др.

Между тем Л. Мастерман считает, что цель формиро­ вания у учащихся и студентов избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации, помимо всего прочего, практически недостижима, так как

1 Там же.

вмире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов: «Кажущаяся нам ценной и важной телевизионнаяхроникаможетвстретитьсовершенноиную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадле­ жащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время».1  Так или иначе нужно будет постоянносталкиватьсясвопросами:«Ценностьдлякого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким крите­ риям?..» Однако Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще.

Таким образом, медиаобразование по Л. Мастерма­ ну  — это не процесс оценки произведений медиакульту­ ры, а процесс их исследования. «Необходимо, — пишет он, — развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему то друг друга и быть соиссле­ дователями».Поэтомузначительноперспективнееилучше изучатьнешедеврымедиакультуры,аполевзаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование «должно быть направленонаразвитиеуучащихсяпониманияособеннос­ тей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Имен­ но«пониманию»сегоакцентомнаразвитиекритического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение».2

Впоследние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию «репрезентативной парадигмой» (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «понимание способов, которыми медиа представляют реальность, тех­ нологийиидеологий,которыеприэтомиспользуются,что

витоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества».3

Директор французского медиаобразовательного цен­

тра CLEMI Ж. Гоне, также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь—помочьучащемусястатьсвободным,толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономныммышлением.1  Аналогичнойпозициипридер­ живается и британец Р. Фергюсон.2 

Ксожалению,некоторыепедагогислишкомупрощенно понимаютмедиаобразованиекакобучениемедиаграмотнос­ ти, сужая спектр материала до рекламы или телевизионных информационных программ (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

2) Медиаобразование как культурологическая теория

Здесь утверждается, что медиа скорее предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания. Аудитория не просто «читает» информа­ цию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты,самостоятельноиханализирует.Отсюдавы­ текает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия», роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с по­ мощью медиа. Медиапедагоги пытаются обучить оценке и критическому анализу медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Ве­ ликобританииивКанаде,хотяестьнемалоеесторонников в Германии, Франции и России (см. таблицу 5).

Действительно, указанные шесть ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятка несис­ тематизированных терминов, предложенных Л. Мастер­ маном. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся к общему понятию «категории медиа», а «конструкция» — к понятию «технологии медиа». Однако

это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен опе­ рировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «категории медиа» неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «вид медиа» (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и «жанр медиатекста» (драма, комедия, мелодрама, очерк, репортаж, аналити­ ческая статья и т.д.).1

Канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи М. Маклюэна, хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиатеоретиков: К. Базэлгэта, Л. Мастермана, Э. Харта. Здесь столь же популярны идеи развития критического мышления и культурологические теории.

Вот,кпримеру,теключевыепонятия,которыепредла­ гает канадец В. Дункан как основу медиаобразования:

—медиа создает реальность;

—все медиатексты являются результатом целенаправ­ ленного конструирования;

—каждыймедиатекстимеетуникальнуюэстетическую форму;

—форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка и коди­ рования реальности;

—аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрениятакихфакторов,какпол,раса,возраст,жизненный опыт;

—медиа имеет социально политическое и коммер­ ческое значения;

—медиа содержит идеологические и ценностные со­ общения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией зна­ менитого тезиса М. Маклюэна: The medium is the message. («Медиа — это сообщение»).1

3) Медиаобразование как социокультурная теория

Теоретическая база: культурологическая (необходи­ мостьобразованиякакрезультатразвитиямедиакультуры)

исоциологическая (как результат осознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положе­ ния данной теории изложены А. В. Шариковым: 1)  раз­ витие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального обра­ зования в каждой новой сфере, связанной с появлением новыхСМК;2)учитываямассовостьмедийнойаудитории, у профессионалов (в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин) возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3)  эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает все более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем разви­ тии медиаобразовательного процесса.2

4) Семиотическая теория медиаобразования

Она опирается на труды таких теоретиков, как Р. Барт

иК. Метц, Ю. М. Лотман и В. В. Библер.

1 Маклюэн М. Понимание медиа. — 2 Шариков А. В. Медиаобразование: М. — Жуковский, 2003 мировой и отечественный опыт. —

М.: АПН, 1990. — С. 60.

Медиапедагоги «семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный характер своихтекстов,аэтоугрожаетсвободепотребленияинфор­ мации. Аудитория, в первую очередь детская, слишком пассивнапоотношениюк«чтению»медиатекстов,поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст. Основным содержанием медиаобразованиястановятсякодыи«грамматика»медиа­ текста,тоестьязыкмедиа,апедагогическойстратегией  — обучениеправиламдекодированиямедиатекста,описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д.

В этой связи один из ведущих британских медиапеда­ гогов Э. Харт писал, что медиаобразование должно еще более активно внедряться в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа».1

Материалом для семиотического анализа способны стать не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты — игрушки, туристичес­ кие путеводители, обложки для журналов и т.д. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но переосмысляют (репрезентируют)ее.Анализсемиотическойтеориимеди­ аобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социаль­ ногосмысламедиатекста.Затосвоимиподходамиканали­ зу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования вкакой тостепенинапоминаеттеориюмедиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

5) Эстетическая (художественная) теория медиаоб­ разования

1 Hart A. Probing the New Literature: A Meta  — Language for Media. — Telemedium. Vol. 46. № 1, p. 21.