12. Идеи образования в эпоху Просвещения

Непростой оказалась судьба и образования, на которое Просвещение возлагало великие надежды. Начало было весьма многообещающим, как и начало любой эпохи. Просветители не только приложили все силы к распространению образования, они еще и поставили его на научный уровень, разрабатывая концепции образования и воспитания, подводя под них естественнонаучную и философскую базу.

Одним из первых на этом пути был Ян Амос Коменский (1592—1670), который и сформулировал знаменитое кредо Просвещения. Установка «Всем знать все обо всем» была выражением распространенных в то время идей пансофии, то есть обобщения всех добытых человечеством знаний и доведения их в доступной форме всем людям — через школу, открытую всем сословиям. Я. Коменский считается основателем классической педагогики. Вся его жизнь — яркий пример просветительского подвижничества.

Ведущая идея «Великой дидактики» — природосообразное воспитание. На ее фронтисписе написано: «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей». Человек как органичная часть природы подчиняется тем же естественным законам. Образование расценивается не как самоцель, а как средство дальнейшего развития. Знания и умения должны использоваться для духовного и нравственного совершенствования.

Именно Я.А.Коменский впервые сформулировал и охарактеризовал одно из нововведений образовательного процесса - принципы обучения, считая их неотъемлемой и важной частью обучения.

Для Коменского обучение сводилось не только к изучению наук. Обучение по Коменскому должно воспитать нравственность, развить творческие способности детей. Процесс обучения представлялся ему как сложный процесс формирования личности человека.

Руководствуясь материалами своих предшественников и собственными методическими разработками, Ян Амос Коменский разработал первые принципы обучения или же принципы дидактики.

Принципы Яна Амоса Коменского:

- сознательности и активности

- наглядности

- постепенности и систематичности знаний

- повторения и упражнения

Эти принципы являются дидактическими или же общими. Их можно применить к любой учебной дисциплине. Актуальны они и сейчас, и именно на их основе разрабатываются современные принципы обучения и воспитания.

Принцип сознательности и активности предполагает осознанное, глубокое и основательное усвоение знаний. Принцип сознательности и активности не приемлет пассивности со стороны учащихся, зубрежку и механические упражнения. При отсутствии сознательности обучение приобретает догматический характер, а знания приобретают формальный статус.

Коменский разоблачил господствовавший в педагогике догматизм, раскрыл темную сторону схоластической школы - отсутствие творческой активности и творческих способностей учащихся. По мнению Коменского, главным критерием эффективного обучения являлось понимание различных предметов и явлений учениками.

Для Коменского было важно, чтобы ученики не только знали теорию, но и могли применять полученные знания на практике. Поэтому учитель должен был не только рассказать материал, но и показать, как его с пользой применить в жизни.

В помощь педагогам Коменский дает рекомендации и указания для реализации принципа сознательности.

1. Содержание обучения должно быть понятно не только учителю, но и ученику.

2. Сознательность и активность ученика - главная составляющая эффективного обучения. От учеников должны исходить мотивация, интерес, стремление к познанию.

3. Учителя должны бороться с ленью и бездеятельностью учеников.

Своих учеников Коменский стремился научить самостоятельности в освоении знаний и применении их на практике, руководствоваться теорией, но при этом иметь и свои взгляд по рассматриваемому вопросу.

Получение и усвоение новых знаний должно происходить путем собственных наблюдений учащихся - это основное правило, которое диктует нам принцип наглядности. Наглядность - золотое правило обучения.

Принцип наглядность по праву можно считать самым древним из всех. Его применяли еще в те годы, когда не было ни письменности, ни школ. Самое широкое применение данный принцип приобрел в школах древних стран, таких как Греция, Рим, школах Востока.

Но в эпоху догматизма и схоластики, господствовавших в период Средних веков, принцип наглядности был забыт. Именно Я.А. Коменский вновь начал использовать наглядность в обучении, введя его в ранг дидактических принципов.

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология.

По мнению Коменского, истинные и прочные знания ученики могли получить только из личных наблюдений и чувственных доказательств. Поэтому образовательный процесс должен быть так построен, чтобы ученики сами видели, слышали, чувствовали то, что должны познать. Учитель должен проводить уроки максимально наглядно, показывать на уроках вещи, иллюстрации, различные механизмы.

Для воплощения данного принципа на уроке педагог может пользоваться:

1) реальными предметами, чтобы учащиеся на основе наблюдения сделали определенные выводы;

2) моделями и копиями;

3) изображения самого предмета или явления.

Результат любого наблюдения в первую очередь зависит от внимательности и настроя ученика, от того как долго учитель смог привлечь его внимание. Учителю необходимо объяснить и донести до учеников зачем и для чего они рассматривают данный предмет, механизм.

Отсюда следует вывод, что важно правильно организовать наблюдение, так как не все наблюдение подходит под требования принципа наглядности.

К обязательным принципам обучения Я.А. Коменский относил и ступенчатое, постепенное изучение учебного материала, которая в итоге образовывала систему знаний.

Основное требование принципа постепенности и систематичности знаний - овладение учащимися знаний построенных в логической и методической последовательности.

Для последовательного и систематичного изучения дисциплины необходимо правильно распределить учебный материал, определить с чего начать изучение вопроса и в какой последовательности построить план по его изучению, установить связи между пройденным и новым материалом, как организовать плавный переход от изучения одной темы к другой.

Автор установил ряд требований для построения принципа постепенности и систематичности знаний.

1. Установить точное построение и порядок процесса образования и воспитания во временных рамках.

2. Уровень обучения должен быть равносилен возможностям учеников, т.е. нужно учитывать в первую очередь возраст учащихся.

3. Изучать все последовательно - от темы ознакомления до полного ее усвоения и закрепления.

4. Научить учащихся правилам и теориям, объяснить почему нужно решать задачи именно таким способом.

Занятия должны быть распределены на весь учебный год; на каждом должны быть поставлены и решены определенные цели и задачи; ход урока должен быть продуман учителем; учебные задачи следует решать, учитывая возраст учащихся; учебный материал разбивается по классам.; преподавание учебной дисциплины необходимо проводить до полного ее освоения учащимися; новый материал всегда основывался на предыдущем и закреплялся последующим; обучение должно начитаться с более легкого материала и постепенно переходить к более сложному.

Знания и навыки учащихся можно проверить только с помощью упражнений, повторения, контрольных срезов.

Принцип повторения и упражнения возник вместе с самим обучением. Применял данный принцип еще древний китайский философ Конфуций, а в эпоху средневековья получил широкое применение.

Главная проблема принципа повторения и упражнения в том, что в разное время содержание упражнений сильно различается, как различалась и структура организации повторения знаний.

Упражнения напрямую связаны и памятью, поэтому необходимо постоянно стимулировать свою память, развивать ее.

В своих трудах педагог написал множество рекомендаций, которые помогут осуществить рассматриваемый принцип обучения.

1. Только хорошо подготовленные и продуманные упражнения смогут дать основательные и глубокие знания.

2. Вся школа должна работать по единой программе.

3. Заучивать только тот материал, который понятен.

4. Постоянная практика: ученики должны отвечать на каждом уроке, оценивать друг друга, а учитель должен помогать, если этого требует ситуация.

Много внимания Коменский уделял и личности учителя. Это не случайно, ибо именно он стоит у истоков воспитания, а воспитание, с т.др. Коменского, имеет огромную силу. «Следующий век будет таким, какие будут воспитаны для него будущие граждане».»Учитель – душа и сердце воспитания». «Учителям вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под Солнцем». Значит к учителю предъявляются повышенные требования: 1) призвание, любовь к своей профессии; 2) трудолюбие; 3) постоянное стремление к пополнению знаний; 4) он должен уметь преподносить знания ученику; 5) учитель должен быть наделен высокими нравственными качествами, во всем служить примером для учащихся.

Педагогические идеи Джона Локка

Главными областями интересов Локка были естествознание, медицина, политика, экономика, педагогика, отношение государства к церкви, проблема веротерпимости и свобода совести.

В своем философском труде «Опыт о человеческом разуме» (1689), содержащем исходные теоретические позиции, определившие подход великого философа к делу воспитания, Д. Локк детально обосновал положение, выдвинутое ранее Ф. Бэконом и Т. Гоббсом, о происхождении знаний и идей из мира чувств, что явилось отправным пунктом его педагогической концепции. Локк первым из мыслителей раскрыл личность через непрерывность сознания. Он считал, что у человека нет врождённых идей. Он рождается будучи «чистой доской» и готовым воспринимать окружающий мир посредством своих чувств через внутренний опыт — рефлексию. «На опыте основываются все наши знания, от него в конце концов оно происходит».

По Локку цель жизни, а следовательно, и воспитания заключается в обеспечении счастья человека, т.е. такого состояния, которое может быть выражено формулой «здоровый дух в здоровом теле», то начальной предпосылкой формирования личности, становления воли и характера является забота об укреплении здоровья ребенка.

Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека.

Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации школьного образования. Вот почему он оправдывает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из высшего общества, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих. Сохранив приверженность традициям сословного воспитания, Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения — "для деловых занятий в реальном мире". Но он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обучение, по Локку, — это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности.

Д. Локк – сторонник образования, сообщающего учащимся реальные, практические полезные знания, сочетающего умственное образование с обучением ремеслам, с ручным трудом, т.е. он отдавал приоритет реальному образованию учащейся молодежи. Отдавая некоторую дань современным ему традициям светского воспитания (танцы, фехтование, верховая езда и т.д.) он последовательно настаивал на практической направленности обучения, необходимого для подготовки к жизни, коммерческой деятельности – «для деловых занятий в реальном мире». Им была предложена развернутая программа реального образования, включавшая изучение как естественнонаучных, так и гуманитарных дисциплин, а также знаний, требующихся для промышленности и торговли.

Во взаимодействии личности и общества Д. Локк приоритет отдавал индивидуальному, но не общественному началу, чем подчеркивал значительность индивидуальности как реальной силы буржуазного общества.

В его труде «Некоторые мысли о воспитании» определены наиболее благоприятные условия и простые и краткие методы реализации разработанных им новых целей и задач воспитания. Новаторство педагога – философа заключалось в том, что он рассматривал процесс воспитания человека как единство физического, психического и умственного развития. Здесь раскрыта программа воспитания «джентльмена» (делового человека буржуазного мира).

Важнейшие задачи воспитания: выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование. Цель воспитания — воспитание джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого человека, утончённого в обращении. Главная особенность системы — утилитаризм: каждый предмет должен готовить к жизни. Локк не отделяет обучения от воспитания нравственного и физического.

Воспитание должно состоять в том, чтобы у воспитываемого слагались привычки физические и нравственные, привычки разума и воли. Цель физического воспитания состоит в том, чтобы из тела образовать орудие насколько возможно послушное духу; цель духовного воспитания и обучения состоит в том, чтобы создать дух прямой, который поступал бы во всех случаях сообразно с достоинством разумного существа. Локк настаивает на том, чтобы дети приучали себя к самонаблюдению, к самовоздержанию и к победе над собой.

Воспитание джентльмена включает (все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны):

- Физическое воспитание: способствует развитию здорового тела, выработки мужества и настойчивости. Укрепление здоровья, свежий воздух, простая пища, закаливание, строгий режим, упражнения, игры.

- Умственное воспитание должно подчиняться развитию характера, формирования образованного делового человека.

- Религиозное воспитание необходимо направлять не на приучения детей к обрядам, а на формирования любви и почтения к Богу как высшему существу.

- Нравственное воспитание — воспитать способность отказывать себе в удовольствиях, идти наперекор своим склонностям и неуклонно следовать советам разума. Выработка изящных манер, навыков галантного поведения.

- Трудовое воспитание заключается в овладении ремеслом (столярным, токарным). Труд предотвращает возможность вредной праздности.

Основной дидактический принцип — в обучении опираться на интерес и любознательность детей. Главным воспитательным средством являются пример и среда. Устойчивые положительные привычки воспитываются ласковыми словами и кроткими внушениями. Физические наказания применяются только в исключительных случаях дерзкого и систематического неповиновения. Развитие воли происходит через умение переносить трудности, чему способствуют физические упражнения и закаливание.

Содержание обучения: чтение, письмо, рисование, география, этика, история, хронология, бухгалтерия, родной язык, французский язык, латинский язык, арифметика, геометрия, астрономия, фехтование, главнейшие части гражданского права, верховая езда, танцы, нравственность, риторика, логика, натурфилософия, физика — вот что должен знать образованный человек. К этому следует присоединить знание какого-либо ремесла.

Как педагог-гуманист Локк, протестуя против зубрежки и догматики, царившей в современной ему школе, разработал новые методы обучения, названные им «мягкими». «Мягкие истоды» ориентированы на естественные интересы и положительные эмоции детей, они обусловлены стремлением сделать обучение привлекательным и интересным. Он рекомендует для этого использовать игровые моменты на занятиях, применять наглядность в виде картинок, обучать при помощи практического закрепления приобретенных умений и навыков и др.

Долг педагога – «поддержать душу всегда настроенной к общению и восприятию истины». В «Мыслях о воспитании» он пишет: «где нет желания, не может быть никакого усердия», и далее пишет: «нужно заботиться, чтобы дети всегда делали с удовольствием то, что для них полезно».

Д. Локк – буржуазный педагог. Его концепция воспитания и обучения джентльмена отвечала буржуазной эпохе, интересам нарождающейся буржуазии. В отношении же воспитания и обучения детей простого люда он выдвинул реакционный проект так называемых «рабочих школ». По его мнению, дети «рабочего люда» всегда ложатся бременем на общество. Поэтому в каждом приходе следует организовывать рабочие школы, куда в обязательном порядке направлять детей с 3 до 14 лет, родители которых обращаются за пособиями в приход.

Эти дети будут питаться в школе только «хлебом досыта», который им необходимо потом отработать. Согласно его проекту, предполагалось, что выручка от детского труда (вязанья, шитья и т.д.) пойдет на окупание их же содержания. Школе вменялось в обязанность жестко следить за воспитанием подопечных в духе религиозности, исполнительности, подчинению правилам внутреннего распорядка. Обучению, соответственно проекту о рабочих школах, отводилось незначительное место. Хотя этот проект и не был утвержден, но его идеи нашли отражение в последующее время в ряде законопроектов по школе Англии.

Ж.-Ж. Руссо

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо — дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая религию, философ предполагал наличие некоей внешней силы — творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы просветителя — естественное воспитание — предполагает такое изменение общества и индивида.

Основной темой размышлений Руссо была судьба простого человека, мелкого собственника (ремесленника, крестьянина), чьё существование должно поддерживаться личным трудом. Без труда, по мнению Ж.-Ж. Руссо, не может быть нормальной человеческой жизни. Но в несправедливом, испорченном мире многие присваивают результаты чужого труда. Истинно свободным может быть только человек, живущий своим трудом. А потому задача воспитания и должна состоять в том, чтобы воспитать человека, который бы ни от кого не зависел, жил бы плодами своего труда, ценил бы свою свободу и умел бы ее защищать. А тот человек, который ценит свою свободу, научится, конечно, уважать и свободу другого, основанную на труде. От Д. Локка и современников Ж.-Ж. Руссо отличает большой демократизм, демократизм человека, выразившего интересы средних слоев общества.

Критика нравственного и гражданского состояния, в частности, в вопросах образования, связывалась у него с критикой рассудочности и рационализма. Удел «рассуждения» – вечно обобщать, систематизировать, выводить частное из общего, отвлеченного. Оно «не возвышает душу, а только утомляет, обессиливает ее и извращает суждение, которое должно было совершенствовать».

Поэтому Ж.-Ж. Руссо в своем «Проекте...» счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной задачей: «…сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их». И далее пишет: «Большинство учителей, в особенности педанты, рассматривают приобретение знаний и их накопление как единственную цель хорошего воспитания, не думая о том, что часто, как говорит Мольер: «Ученый дурак глупее дурака необразованного». Возвращение человеку присущего ему достоинства возможно только благодаря правильному воспитанию, в основе которого должно лежать воспитание культуры чувств и их развитие.

Человек чувствует прежде, чем в нём развивается способность размышления и рассуждения. До наступления разумного возраста ребёнок «воспринимает не идеи, а образы», между которыми та разница, что образы – «только абсолютные картины чувственных предметов, идеи же – понятия о предметах, определяемые отношениями между ними». Отсюда Руссо выводит, что разум развивается уже после того, как в ребёнке созрели другие способности. «Так как все, что входит в человеческое мышление, проникает туда при посредстве чувств, то первый разум человека есть чувственный разум; он-то и служит основой разума интеллектуального: наши первые учителя философии – наши ноги, наши руки, наши глаза».

«Если вы хотите воспитать ум вашего ученика, – писал Ж.-Ж. Руссо, – постоянно упражняйте его тело; делайте его здоровым и сильным, чтобы сделать умным и рассудительным: пусть он работает, действует, бегает, кричит».

«Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным». Руссо доказывал, что человек – венец природы, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Поэтому цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека дельца, умеющего выколачивать прибыль (в данном случае он резко возражает Д. Локку), а цель воспитания должна заключаться в «воспитании свободного человека, безмерно любящего свободу, готового лучше отдать свою жизнь, чем потерять ее». Согласно его теории, обязанности по усовершенствованию общества возлагались на воспитателей и просвещенных законодателей. Роль воспитателя для Руссо и заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – Жизнь.

Согласно взглядам Руссо, сущность воспитания заключается в формировании человека-гражданина, активного общественника, живущего в соответствии с разумно установленными законами. Особенно следует подчеркнуть выдвижение Ж-Ж. Руссо на первый план специфических особенностей воспитания в каждой стране, необходимость учёта традиций, обычаев, культуры каждого народа. «Национальное воспитание – это достояние лишь свободных людей, только у них общее существование, и только они действительно связаны Законом Я хочу, чтобы, научаясь читать, он (ребёнок) читал о своей родине, стране, чтобы в десять лет он знал, что она производит, а в двенадцать – все ее провинции, все дороги: все города; чтобы в пятнадцать лет он знал всю её историю; в шестнадцать – все законы».

Ж.Ж. Руссо считал, что на ребёнка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и вещи. Каждый из факторов выполняет свою роль. Природа развивает способности и чувства – это и внутреннее развитие наших органов и задатков, люди помогают использовать это развитие, вещи действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие человека. А потому задача воспитания – сгармонировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал самостоятельное накопление знаний и жизненного опыта.

Основная функция воспитывающей и обучающей среды у Руссо – так управлять развитием, чтобы возбуждать и поддерживать творческое приобретение воспитуемым знаний, умений, навыков и самоорганизацию его поведения.

Как показала Н.К Крупская идея физического труда и профессионального образования вырастает у Руссо до идеи политехнического образования и ставит его выше профессионального потому, что: даёт подготовку к любой профессии; расширяет умственный кругозор ученика; дает правильное мерило для оценки общественных отношений, покоящихся на труде; даёт возможность составить себе истинное представление о существующем общественном порядке. Эта идея была и остается одной из ведущих в педагогике XX века.

В полном соответствии с учением о «естественном праве» Ж.-Ж. Руссо выдвинул теорию «естественного воспитания». Под естественным воспитанием он понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Руссо обращается к родителям и воспитателям с горячим призывом: «Любите детство, поощряйте его игры и забавы, не форсируйте его развития, обращайтесь с ребёнком соответственно его возрасту. У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими». Руссо страстно выступал против преждевременного развития детей и требует следовать в воспитании естественному ходу развития ребёнка.

Естественное воспитание должно быть живительным процессом, в котором учитываются склонности и потребности детей и не упускается из виду необходимость подготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

Согласно теории Жан-Жака Руссо, воспитывать ребенка необходимо природосообразно, следовать естественному ходу его развития. А для этого надо тщательно изучать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности.

Он составил возрастную периодизацию, считал, что воспитывать и обучать детей необходимо с учетом характерных признаков, свойственных детям на разных возрастных ступенях развития. Определил ведущее начало для каждого возраста: до 2 лет – физическое воспитание, с 2 до 12 – развитие внешних чувств, с 12 до 15 – умственное и трудовое воспитание, с 15 до совершеннолетия – нравственное развитие.

Первый период – от рождения до 2 лет, до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о нормальном физическом развитии ребенка. В противовес сложившейся в аристократических семействах практике Руссо выдвинул требование, чтобы грудного ребенка кормила сама мать, а не наемная кормилица. Руссо предостерегал против распространенного стремления родителей ускорить развитие речи удетей, что, по его мнению, приводит часто к дефектам произношения. Словарь ребенка должен соответствовать запасу его идей и конкретных представлений.

Второй период – от появления речи до 12 лет. Он называет этот период «сном разума», считая, что ребенок в этом возрасте способен мыслить только конкретно, образно. Главная задача воспитания в этот период – создание условий для выработки возможно более широкого круга представлений. А для правильного восприятия детьми предметов и явлений окружающего мира Руссо рекомендовал целый ряд упражнений, развивающих органы чувств: осязание, слух, глазомер.

Особо выделяя роль осязания, ибо, по его мнению, путем осязания и деятельности мускулов мы получаем ощущения температуры, величины, формы, веса и твердости предметов. Осязание – чувство, которым мы пользуемся чаще других. Руссо требует, чтобы осязание развивалось путем упражнений, чтобы ребенок приучался ощупывать предметы, подобно слепым, ориентироваться в темной комнате и т.д. Он дал ряд ценных указаний по развитию зрения, слуха, развития вкуса.

Наряду с развитием органов чувств во втором периоде продолжается интенсивное физическое развитие, для чего Руссо рекомендовал применять прогулки, физический труд, занятия физическими упражнениями.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, данный период Руссо считал временем интенсивного умственного развития и воспитания, период очень краткий, и потому нужно из многочисленных наук выбрать лишь немногие, чтобы, не разбрасываясь изучить их глубоко. Чем же руководствоваться при выборе наук.

Руссо выдвинул два критерия: во-первых, как и Д. Локк, он руководствовался принципом полезности; во-вторых, полагая, что дети 12–15 лет еще недостаточно обладают нравственными понятиями и не могут понять отношений между людьми, Руссо исключает из круга занятий этого возраста предметы гуманитарного цикла (в частности, историю) и ограничивается только знаниями из области природы: по географии, астрономии и физике (понимая под физикой, по обычаю того времени, природоведение). К изучению истории, по его мнению, надо приступать лишь в четвертом периоде, после 15 лет.

Дидактические принципы в обучении сводятся к развитию в первую очередь самодеятельности детей, умения наблюдать, пытливости, остроты ума, в тесной связи с которыми стоит принцип наглядности. Наглядность в трактовке Руссо – это не картины и модели, а сама жизнь, природа, факты. В соответствии с этим пониманием большое место в методике обучения у Руссо занимают экскурсии. Например, географию он советует изучать, начиная с окружающей местности, астрономию – наблюдая движение небесных светил, естествознание – путем наблюдения растений и животных в жизни и на коллекциях, изготовляемых самими учениками; большое значение придавал опытам по физике, значительное место среди методов обучения занимал метод беседы с учителем на наглядном материале.

Руссо развивал оригинальную методику получения знаний ребенком, основанную на самостоятельном исследовании им явлений окружающей жизни. Он ставит своего Эмиля в положение исследователя, открывающего научные истины, изобретающего компас и т.д.

Пытаясь нарисовать умственное воспитание «нового свободного» человека, Ж.-Ж. Руссо на первый план выдвигал самостоятельность, самодеятельность, наблюдательность, пытливость ребенка в ущерб систематичности знания. Клочкообразный запас умственных знаний, предлагаемый Руссо, далеко не достаточен, конечно, для воспитания «нового человека».

Наряду с умственным воспитанием, по мнению Ж-Ж Руссо, свободный человек должен владеть навыками физического труда, разными видами ремесел, несколькими трудовыми профессиями, тогда он действительно будет способен зарабатывать свой хлеб и сохранить свою свободу. «Голова Эмиля – голова философа, а руки Эмиля – руки ремесленника». И Эмиль теперь подготовлен к жизни, и на шестнадцатом году Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период – период нравственного воспитания, а его можно дать только в обществе. Развращенный город теперь не страшен Эмилю, он достаточно закален от городских соблазнов и пороков. Ж.-Ж. Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли, видя перед собой «идеального человека» – мелкого буржуа.

Воспитание девушек. Юноша уже возмужал, пора его женить. Взгляд Руссо на воспитание женщин был традиционным: женщина всегда подчиняется мужчине – сначала отцу, потом мужу; она должна готовиться к выполнению обязанностей жены и матери, поэтому ей надо давать не широкое умственное образование, а больше заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведению домашнего хозяйства и т. п.

Пятую книгу (последнюю главу своей книги «Эмиль, или о воспитании») Ж.-Ж. Руссо посвятил воспитанию девушки – невесты Эмиля Софии, Здесь он раскрывает свой взгляд на назначение женщины, которая должна быть воспитана в соответствии с желанием будущего мужа. Приспособление к мнению других, отсутствие самостоятельных суждений, даже собственной религии, безропотное подчинение чужой воле – удел женщины. Такова реакционная позиция Руссо относительно женского воспитания.

Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому воспитанию.

Педагогические принципы Ж. Руссо таковы:

1. Содержание и методика обучения должны способствовать самодеятельности и активности ученика. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, – писал Руссо, – достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам».

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой.

Педагогические принципы Песталоцци таковы:

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строится путем последовательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Стремясь создать научную педагогику, И. Песталоцци разрабатывал ее теоретические основы: ее объект, предмет, научный метод, способы правильного поиска и достоверного доказательства знаний в области педагогических исследований. Особенно важной и актуальной в настоящее время для судеб педагогической науки была идея И. Песталоцци – опытное изучение детей и их воспитания. Песталоцци в свое время доказал необходимость экспериментальной работы в школе для развития научной педагогики.

Воспитание должно быть природосообразным, т.е. строиться в соответствии с естественным ходом развития самой человеческой природы.

Требование гармонического развития «всех сил и способностей человеческой природы» лежит в основе разработанной им теории элементарного образования, согласно которой воспитатель, осуществляя природосообразное развитие личности ребенка, должен начинать его формирование с первоначальных основ, с простейших элементов и постепенно, переходя от одной ступеньки к другой, вести его от простого к более сложному.

Крупнейшим вкладом Песталоцци в дидактику является его идея развивающего обучения, которую К. Ушинский назвал «великим открытием И. Песталоцци». Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий.

Шаг вперёд, сделанный Песталоцци по сравнению с Руссо, заключается в признании активности воспитателя, который не только создаёт среду, благоприятствующую самостоятельности воспитанника, но систематически и последовательно воспитывает и обучает его, опираясь на знание внутренней стороны личности ребёнка и индивидуальных особенностей его психики. Развивая эту важную мысль, в ряде своих произведений, великий педагог настаивает на овладении педагогами методами психологического наблюдения за детьми.

Основными факторами воспитания Песталоцци считал труд, простоту, образцовый порядок, дисциплину, семью и добрую мать. В отличие от Руссо, он противопоставляет естественного человека общественному человеку, гражданину.

Важнейшей задачей воспитания в народной школе является подготовка детей к трудовой деятельности в соответствии с новыми экономическими и социальными условиями. «Труд сам по себе является самым надежным фундаментом всякого хорошего воспитания».

Самый правильный критерий простого, здорового воспитания – участие детей в домашнем труде, участие в котором развивает у ребенка трудолюбие, приучает его к выполнению домашних дел. Песталоцци считал, что успех воспитания в семье обеспечивается при установлении правильного взаимоотношения между членами семьи, которые должны отличаться «теплотой, участливой и возвышенной человечностью». Принцип отцовской любви Песталоцци выделяет одним из важнейших принципов воспитания.

Понимая, как и Руссо, сущность воспитания, Песталоцци, говоря о природосообразности, раскрывает этот принцип не в духе общей аналогии с явлениями природы (Коменский), и не в духе «мистического» своеобразного самораскрытия природных способностей ребенка (Руссо), а в духе психологизации процесса воспитания и обучения, признавая необходимость управления этими процессами. Его определение обучения как «искусства содействовать стремлению природы к своему собственному развитию» полно глубокого философского и педагогического смысла.

Человек как личность начинает формироваться еще в раннем возрасте под воздействием различных факторов. Основополагающим фактором является семья, закладывающая в формирующуюся личность нравственные «азы». Роль семьи в становлении личности человека подчеркивает швейцарский мыслитель Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827 гг.), который говорит о том, что идеал воспитания и обучения - воспитание и обучение в семье, где «мать должна давать ребенку нравственную пищу для его физического развития; глаз матери должен постоянно следить за всеми душевными изменениями, происходящими с её ребенком».

Несомненно, мать играет огромную роль в развитии личности ребенка: её ласка, внимание просто необходимы ему в любых начинаниях. Статистика показывает, что очень много детей, трудно поддающихся воспитанию, в раннем детстве были либо лишены материнского внимания, либо имели его, но не в должной степени по каким-либо причинам. О роли воспитания в семье Гертруды - главной героини произведений И. Г. Песталоцци - рассказано в сочинениях «Гертруда» и «Как Гертруда учит своих детей» (1781-1784 гг.). Растущей личности необходимо дальнейшее развитие и совершенствование тех нравственных и идеологических начал, которые вложили в его систему мировоззрения родители; и здесь решающее место занимают такие понятия как школа и обучение.

Педагог резко критиковал систему обучения, построенную на основе «слова», «буквы», «числа», считая, что основой преподавания должна быть наглядность, а слова должны быть лишь разъяснением того, с чем ученику придется ознакомиться: «ребенок должен почувствовать всю реальность, всю сущность того, с чем его хотят ознакомить, причем любого рода проявления насилия, в том числе и принуждения, резко возбраняется», «воспитание и обучение должно основываться на любви».

Так, дети Гертруды учатся не в классной комнате, а в саду, во дворе; у них нет ни уроков, ни учебников - все это заменяется опытом, наблюдением, сопровождаемым жизненными беседами матери: «Важно воспитать в ребенке такого рода душевное настроение, при котором он питал бы внутреннее отвращение ко всему дурному, при этом руководствоваться не словами и наставлениями, а делом, давая ему возможность практиковаться в совершении добра».

Надо отметить и то, что наиважнейшее влияние на формирование нравственного отношения человека оказывает труд, в процессе которого происходит физическое совершенствование человека, развиваются его трудовые умения и навыки. В своих работах И. Г. Песталоцци всесторонне и полно обосновывает роль труда в жизни человека и общества. Причем он первый на основе научных знаний и анализа окружающей действительности попытался соединить обучение с трудом, отмечая, что такое соединение является одним из основных путей всестороннего и гармоничного развития личности. В его понимании трудовая подготовка учеников должна развивать способность к труду на основе совершенствования физических и духовных сил. Современная практика подтвердила, что потенциальные возможности труда наиболее полно могут реализовываться в системе воспитания в сочетании с другими средствами воспитательного воздействия.

Итак, рассмотрев факторы, влияющие на формирование личности, И. Г. Песталоцци выделял семью, обучение и труд: семья, как начинающее звено системы факторов и, пожалуй, возглавляющее её, оказывает наибольшее влияние на ребенка, закладывая в него еще с раннего детства основные нравственные устои; обучение развивает то, что заложено семьей; трудовое воспитание формирует такие качества как настойчивость, инициатива, требовательность к окружающим, самоуважение.

Эти факторы оказывают влияние на формирующиеся черты характера человека, его мироощущение и миропонимание, последовательно сменяя и дополняя друг друга в процессе жизнедеятельности человека.

ДОПОЛНИТЕЛЬНО

Педагогические идеи Гербарта.

Гербарт одним из первых подошел к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению, в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону.

Центральной педагогической проблемой является проблема о целях воспитания и адекватных им средствах педагогического воздействия.

Гербарт различал педагогику как науку и педагогику как искусство. Содержание педагогики как науки определялось им как стройный порядок, как система знаний. Педагогика как искусство представляет собой сумму навыков, которые необходимо использовать для достижения определенной цели. Наука требует философского мышления, философского обоснования воспитания; для искусства необходима постоянная деятельность, практика, но только в строгом согласии с требованиями науки.

Свойства научной педагогики должны концентрироваться в цели воспитания.

Целью же воспитания должен быть добродетель, т.е. нравственность, понимаемая как единство осознания этических идей и воли индивида. В вопросе нравственного воспитания Гербарт отрицал кантовский принцип категорического императива, т.е. безусловного правила поведения: поступай так, чтобы правило твоего поведения могло стать правилом всеобщего поведения. Гербарт понимал, что в жизни индивид вынужден учитывать моральные требования, предъявляемые обществом. Надо, чтобы всеобщность нравственного закона «во вне» стала внутренним законом для самого индивида. Гербарт связывал волю с нравственным суждением, в котором соединяются, по его мнению, прекрасное и целесообразное. Над обеими сферами царит идея прекрасного, совершенства идеальной личности. Опираясь на эстетические представления ребенка о мире, воспитатель может развить у него «свободную твердость духа», способствуя тому, чтобы тот сам выработал себе нравственный закон и следовал ему, потому что не может поступить иначе.

Помимо общей цели воспитания Гербарт выделил 2 группы целей – возможные и необходимые. Возможные цели ориентировали на перспективу, на то, что воспитанник будет представлять из себя в будущем. Необходимые цели касались выработки субъективных, личностных качеств, необходимых для занятий всяким делом – выработки активной восприимчивости, многостороннего интереса. Главным средством развития многостороннего интереса Гербарт считал обучение. Обучение, как и воспитание, невозможно без поддержки порядка, дисциплины. Это должно предварять и воспитание, и обучение.

Таким образом, Гербарт выделил три раздела теории и практики воспитания: управление, обучение, нравственное воспитание.

а) Управление имеет своей целью поддержание порядка непосредственно в данное время, оно предваряет воспитание.

б) Центральным вопросом обучения Гербарт считал вопрос о роли интереса в процессе познания. Функция интереса, по Гербарту, состоит в том, чтобы возбуждать желание к дальнейшим занятиям, к дальнейшему обучению.

в) Основная задача воспитания – нравственное воспитание. Но оно невозможно без дисциплинирования воспитанника. Дисциплина – это своего рода пролог к нравственному воспитанию. Средства дисциплинирования: принципиальные – угроза, надзор, принуждения. Но все это должно смягчаться любовью и снисходительностью к детям. Центр тяжести воспитания составляет выработка характера. Рассматривая характер как облик воли, он объяснял этим побуждение к действию, осуществляемому в соответствии с приятным решением. Воспитание должно создавать необходимые предпосылки для становления нравственного характера, который впоследствии обнаружится в нравственной решительности, в устойчивой нравственной деятельности.

Педагогика Татищева – педагогика утилитарная, и все его жизненные воззрения проникнуты грубым петровским началом непосредственной практической пользы и профессионализма.

В «Разговоре о пользе науки и училищ» Татищев высказывает убеждение в необходимости для каждого просвещенного человека познания самого себя, каковое возможно только при помощи науки. Познание себя необходимо для нашего будущего и настоящего благополучия, а следовательно наука полезна всем. А т.к. науку в то время уважали мало, Татищев считает нужным доказать ее пользу для государства вообще и для отдельных сословий в частности. Татищев разъясняет пользу науки для правильного понимания веры, что не знавшие науки, искажали веру. Истинная философия нужна для познания Бога и служит на пользу человеку. Наука полезна для управления государством, для правящего класса, а также для простого люда прежде всего для укрепления в нем добрых нравов. Незнание или же глупость вредит успеху и личности, и общества. Самая же сущность науки заключается в ее практической полезности. Поэтому науки Татищев разделяет на полезные, нужные, щегольские или увеселяющие, любопытные или тщетные и вредные.

Нужные науки: домоводство, врачество, Закон Божий, умение владеть оружием, логика, богословие.

Полезные науки: письмо, грамматика, красноречие, изучение иностранных языков, история, генеология, география, ботаника, анатомия, физика, химия.

Щегольские: стихотворство, музыка, танцевание, знаменование (живопись). Любопытные: астрономия, физиономика, хиромантия, алхимия.Вредные: гадание, волшебства разного рода, некромантия (вещание через мертвых), гидромантия (вещание через воду), аеромантия (вещание через воздух), пиромантия (вещание через огонь).

Педагогика Татищева была не только узко утилитарной, но и резко сословной. Главные заботы его были об образовании дворянства. Кроме того, в указании состава образовательного курса Татищев оказывается двойственным: с одной стороны, он допетровский педагог, судя по обилию указываемых им занятий религиозно–церковного характера, а с другой – новатор: он вводит в курс неслыханные до Петра предметы: артиллерия, фортификация, воинские законы. Что касается народных масс, то по его мнению, крестьянских детей обоего пола следует учить от 5 до 10 лет грамоте и письму, а от 10 до 15 лет – ремеслам. Он говорит об учреждении для элементарного обучения во всех городах от 120 до 200 мужчин и женских семинариях; за ними должны следовать школы для «предуготовления к высоким наукам и, наконец, две академии или университеты, предназначенные для произведения в совершенство знания, а еще, корпус кадетов».

Иван Иванович Бецкой был профессиональным педагогом, получившим образование за границей, под влиянием идей французских просветителей. Он полностью разделял идею Екатерины II о необходимости воспитания «новой породы людей» в закрытых учебных заведениях сословного характера.

Бецкой был внебрачным сыном князя Трубецкого, родился в Стокгольме и много лет работал в Париже. Именно ему Екатерина II поручила создание в России системы воспитательных учреждений для дворянских детей. В документе «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» Бецкой изложил свои взгляды на всестороннее воспитание «идеальных» дворян.

Именно в воспитании он видел «корень всему злу и добру», оно должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». Образование без воспитания лишь вредит натуре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей. Оптимальная форма организации воспитания и обучения – закрытое воспитательное учреждение, куда должны будут приниматься дети с 5-6 лет и находиться в нем до 18-20 лет. На протяжении всего пребывания в учреждении они должны быть изолированы от воздействия окружающей среды, даже от влияния родственников. Таким образом предполагалось воспитать «новых отцов и матерей», которые воспитывали бы своих детей не на основе старых традиций, а исходя из педагогической целесообразности.

Как воплощались эти идеи? Были созданы: училище при Академии художеств, воспитательные дома в Москве и Петербурге, воспитательное общество благородных девиц в Петербург и коммерческое училище. Каждое учебное заведение имело свой Устав, общим для которых было: запрещение телесных наказаний и запугивание детей, индивидуальный подход в оценке способностей каждого учащегося, ориентация всей педагогической деятельности на решение задач развития неповторимой личности учащихся. Однако отсутствие учителей, способных воплотить все это на практике, свело все благие намерения Бецкого на нет. Единственно успешной была деятельность Воспитательного общества благородных девиц, Смольного института, положившего начало женскому образованию в России. Ученицы–дворянки (обучались на Николаевской половине) были объединены в «возрастные» группы – классы, имевшие свою форму как знак отличия. Девочки (5 – 9 лет) носили платья коричневого цвета, их называли «кофейницами», девочки – подростки (9 – 12л.) одевались в голубые платья, с 12 – 15 л. – серые, в 15 – 18 л. – зеленые, а на балы – белые. В течение 12 лет обучения родители не имели права забирать своих детей домой. Учили их русскому и иностранному языкам, арифметике, географии, истории, стихосложению, музицированию, рисованию. Приучали к чтению, труду. Мещанское отделение (Александровская половина) при Смольном институте готовило учительские кадры. Здесь готовили преподавательниц как для самого института, так и домашних учительниц, воспитательниц. Подготовка «дам – преподавательниц» была очень важным делом, т.к. в России екатерининской эпохи повсеместно стали появляться частные пансионы, где преподаватели – иностранки обучали лишь языку, манерам, танцам, не имея никакого педагогического образования.