2618

проведении, а также права, предоставляемые аккредитованной организации, осуществляющей образовательную деятельность, устанавливаются той общественной организацией, которая проводит общественную аккредитацию.

Общественная аккредитация не является обязательной, учебные заведения проходят ее на добровольной основе. На практике развитие общественной составляющей управления системой высшего образования и создание национального, независимого от государственных структур, органа (или органов) для оценки деятельности вузов пока не реализуется. В то же время без учета мнения студентов, работодателей и оценки внешних, независимых от государственных структур и экспертов, высшие профессиональные учебные заведения не состояние оперативно реагировать на происходящие изменения.

И государственная, и общественная аккредитация имеют большое значения для образования и науки управления качеством высшего образования. Государственная аккредитация позволяет проверить деятельность вузов на ее соответствии ФГОС, общественная аккредитация позволяет проверить деятельность вузов на ее соответствии конъюнктуре рынка. Общественная «идентифицирует признание обществом значительных достижений конкретного вуза в подготовке специалистов и проведении научных исследований, его отличные от других вузов результаты качества и достижения» [2]. Именно поэтому необходимо создание и функционирование национального, независимого от государственных структур управления образованием, органа (или органов) для оценки деятельности вузов. Причем оценка, которую дают независимые эксперты, должна в обязательном порядке быть доведена до общественности.

В оценке управлением качеством образования важно, чтобы государственные и общественные институты, оценивающие управление качеством образования, не конкурировали, а дополняли работу друг друга. В связи с этим общественные институты при оценке управления качеством образования должны обращать внимание на те аспекты деятельности высших учебных заведений, которые не подлежать оценке со стороны государства. Например, целесообразно, чтобы общественные организации оценивали взаимодействие вузов с работодателями.

Для того, чтобы общественные институты не дублировали

51

деятельность государственных институтов необходимо:

сформулировать цели и задачи общественных систем контроля деятельности вуза;

разработать правовой механизм для функционирования общественных органов оценки управления образования;

определить предмет, критерии и способы использования результатов оценивания.

Итак, существующая в России процедура оценки эффективности управления деятельностью высшей школы не позволяет оперативно реагировать на требования современной, быстро меняющейся рыночной экономики. Именно поэтому создание структуры, осуществляющей общественную аккредитацию деятельности образовательных организаций высшего образования и доводящей до сведения граждан через СМИ, Интернет результаты и рекомендации по итогам своей проверки, является необходимым условием предоставления качественной образовательной услуги, отвечающей запросам и ожиданиям потребителей.

Литература

1.Варченко, Е. И. Управление качеством образования в образовательном учреждении [Текст] / Е. И. Варченко // Молодой ученый. — 2013. — №3. — С. 471-474.

2.Коханов, Р.И. Зарубежный опыт взаимодействия государственных и общественных институтов по управлению качеством высшего образования [Текст] / Р.И. Коханов // Молодой ученый. — 2016. — №20. — С. 520-528.

3.ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) [Электронный ресурс] : Режим доступа:

WorldWideWeb.URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LA W_140174/

4.Шамова, Т.И. Управление образовательными системами [Текст]: учеб. пособие / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова ; Междунар. акад. наук пед. образования (Москва).

-М. : ИЦ "Академия", 2002. - 384 с.

52

УДК 330.59 +378

Л. В. Коваль, В. А. Смышляев, И. А. Сухоруких

ТИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ ВОРОНЕЖСКОГО РЕГИОНА В КОНТЕКСТЕ КАЧЕСТВА ТРУДОВОЙ ЖИЗНИ

Воронежский государственный технический университет Воронежский государственный университет

(Публикация подготовлена при поддержке РФФИ и Правительства Воронежской области, проект17-16-36004-ОГН ОГН-Р_ЦЕНТР-А)

Встатье в рамках проблемы повышения качества трудовой жизни изучаются господствующие в Воронежском регионе типы профессионального самоопределения среди старшеклассников и студентов младших курсов. Особое внимание уделено тому, как преобладающие в регионе типы профессионального самоопределения могут в будущем сказаться на возможности самореализации в процессе труда и повлиять на качество трудовой жизни.

Ключевые слова: качество трудовой жизни, профессиональное самоопределение, типы профессионального самоопределения, самореализация, самовыражение.

Впостиндустриальном обществе успешное социальноэкономическое развитие, повышение эффективности труда и в отдельных организациях, и в обществе в целом, во многом определяется качеством трудовой жизни человека.

Понятие «качество трудовой жизни» впервые прозвучало в 1972 г. на международной конференции по проблемам трудовых отношений. Автором этого термина был С. Робинсон [4, с. 158]. В дальнейшем это понятие получило широкое распространение в зарубежной литературе. А в 70-80-е годы ХХ в. ряд западных экономистов, таких как Э. Лоулер, В. Эльскер, Ж. Роде, А.Чернс, Р. Уолтони др., заложили основные положения качества трудовой жизни.

Вотечественной науке проблематике качества трудовой жизни посвятили свои труды такие исследователи как Н. А. Горелов, Е. Г. Егорова, А. П. Егоршин, Е. Г. Жулина, А. Я. Кибанов, Д. В. Окунев, О. А. Платонов, В. А. Цыганков и др. [4, с. 160-161].

53

Суть этой концепции сводится к тому, что в процессе трудовой деятельности удовлетворенность работнику дает самореализация и самовыражения. [1, с. 471].

На возможность использовать и развивать свой потенциал как один из основных элементов названной концепции обращают внимание как западные, так и российские исследователи. А именно: П. Х. Мирвис, E. E. Лоулер Р. Е. Уалтон, Л. Е. Дэвис, Лу Си Бех, Д. В. Ньюстром, К. Дэвис, Платонов, В. А. Цыганков и др. [4, с. 162].

Возможности самореализации и самовыражения для повышения качества трудовой жизни придают большое значение не только ученые, но и такое специализированное учреждение ООН как Международная организация труда (МОТ). В частности, МОТ отметил, что реализация задач повышения качества трудовой жизни должна привести:

«к уважению жизни и здоровья трудящихся, обеспечению отдыха и свободного времени,

а также созданию для трудящихся возможностей полностью развивать свои способности в процессе труд». [6, с. 102].

Для повышения качества трудовой жизни, позволяющей трудящимся полностью развивать свои способности в процессе труд, необходимо не только, чтобы государство, предприниматели, профсоюзы создали условия для самореализации личности в процессе трудовой деятельности, но и чтобы у личности были потребности и способности к самореализации в профессии. Важным фактором самореализации личности в конкретной профессии и культуре вообще, как отмечает Э.Ф. Зеер, выступает профессиональное самоопределение личности. Профессиональное самоопределение, предполагающее постоянный поиск своего места в мире профессий, «позволяет личности найти область деятельности для полной реализации, «выполнения» себя» [3, с.55].

Вопросы профессионального самоопределения поднимались в работах таких исследователей, как Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.И. Головаха, Е.М. Иванова, Т.В. Кудрявцев, В.Ф. Сафин, С.Н.Чистякова, В.Д. Шадриков, Ф. Парсонс, К. Роджерс, А. Маслоу, Дж. Голланд, Э. Берн, Д. Сьюпер, С. Фукуяма и др. [5, с

58].

В научной литературе отсутствует одно общепринятое, универсальное определение такого процесса, как профессиональное самоопределение. На сегодняшний день существует направлений

54

исследования данного вопроса: социологическое (В.В. Водзинская, И.С. Кон, М.Х. Титма); жизнедеятельностное (К.А. АбульхановаСлавская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург); педагогическое (П.Г. Щедровицкий), профессионального развития (В.А. Бодров, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Э.Ф. Зеер),профориентационное (Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, П.А. Шавир и др.). [7, с.196].

Вместе с тем, можно выделить следующие ключевые положения, характеризующие процесс профессионального самоопределения:

1.Профессиональное самоопределение – это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии [2].

2.Основой профессионального самоопределения выступает осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социаль- но-экономических условий (рынка).

3.Процесс профессионального самоопределения предполагает развитие сознания и самосознания, формирование ценностнонравственной основы профессионального самоопределения, конструирование модели своего будущего, выбор эталонов, создающих образ профессионала.

Профессиональное самоопределение детерминируется соци- ально-экономическими условиями, межличностными отношениями

вколлективе, возрастными и профессионально обусловленными кризисами, однако ведущая роль принадлежит активности личности, ее ответственности за свое становление [3, с.55].

Значимость активности личности для процесса ее профессионального самоопределения позволяет сделать этот фактор критерием для установления типа профессионального самоопределения учащейся молодежи (старшеклассники и студенты первых двух курсов). В зависимости от проявления активности в процессе профессионального самоопределения авторами данной работы были выделены: пассивный, умеренно активный и активный типы профессионального самоопределения. Выявление данных типов профессионального самоопределения учащейся молодежи дает возможность не только понять, насколько осознанно и целенаправленно протекает процесс профессионального самоопределения, но и сделать предположение о том, есть ли у сегодняшних старшекласс-

55

ников и студентов первых двух курсов личностные предпосылки для самореализации в профессии, необходимой для повышения качества их трудовой жизни.

Типы профессионального самоопределения учащейся молодежи в Воронежском регионе были выявлены в процессе социологического исследования, по изучению факторов профессионального самоопределения применительно к молодежи Воронежской области. Социологическое исследование было проведено в 2017-2018 учебном году на основе авторской анкеты.

Разработанная программа социологического исследования содержит обоснование выборки и ее репрезентативности.

Состав выборки, объект и предмет исследования, а также сжатые сроки, за которые должно было быть проведено исследование, сделали резонным использование квотной выборки. При построении микромодели объекта учитывались следующие признаки, которые повторяют пропорции объекта исследования (принцип репрезентативности):

уровень осваиваемой образовательной программы (среднее общее образование и высшее образование);

этап обучения (10 класс, 11 класс, 1 курс, 2 курс).

В соответствии с этими квотами выделено 4 целевые группы: десятиклассники, одиннадцатиклассники, первокурсники, второкурсники.

Объём выборки и сопутствующие ей погрешности. При определении объема выборки мы исходили из вероятности 0,95, то есть 95% уверенности в точности результатов. Таким образом, допускается максимальная статистическая погрешность в 5%.

Соответственно, при объеме генеральной совокупности 69791 человек (предполагаемое количество старшеклассников и студентов 1-2 курсов в Воронежской области в 2017-2018 гг.), количество респондентов должно составлять 398 человек. Из них:

учеников 10-х классов59 человек; учеников 11 –х классов – 58 человек; студентов 1-х курсов144 человека; студентов 2-х курсов – 137 человек.

При составлении анкеты авторы использовали метод оценки значимости, в основе которого использование респондентами 5- балльной шкалы. О высокой и очень высокой значимости фактора профессионального самоопределения, в том числе связанного с

56

проявлением собственной активности, свидетельствуют баллы 4 и 5, о средней – 3, о низкой – баллы 1 и 2. Соответственно к пассивному типу профессионального самоопределения относятся те респонденты, которые не смогли совсем оценить или оценили на низкие оценки свою активность, связанную с выбором профессии. К умеренно активному типу были отнесены те респонденты, которые на удовлетворительно оценили свою активность. К активному типу были отнесены те, кто дал высокую («4» или «5») оценку своей активности.

Исследование показало следующее.

Среди десятиклассников примерно 42,2 % опрошенных можно отнести к пассивному типу, 17,5% к умеренно активному типу и 40,3% к активному типу.

40,5 % респондентов-одиннадцатиклассников относятся к пассивному типу, 11,6% к умеренно активному типу и 47,9% к активному типу.

По результатам опроса, 43,1 % первокурсников представляют собой к пассивный тип, 12,5% умеренно активный тип и 44,5% активный тип.

45,1% второкурсников тяготеют к пассивному типу, 26,8% к умеренно активному типу и 28,1 % к активному типу.

Итак, в Воронежском регионе преобладает пассивный (от 40,5% до 45,1% респондентов) и умеренно активный (от 11,6% до 26,8% респондентов) типы профессионального самоопределения учащейся молодежи. Пассивный и умеренно активный типы профессионального самоопределения не достаточно активно ориентируются в своей собственной ситуации профессионального самоопределения. Их доминирование среди большинства респондентов свидетельствуют о том, что процесс профессионального самоопределения протекает не вполне осознанно и целенаправленно. Соответственно в будущем становится вероятным, что вышеназванные участники опроса, в процессе своей трудовой деятельности не инициируют саморазвитие качеств, необходимых для самореализации в профессии, повышения качества их трудовой жизни.

Более того, преобладание данных типов профессионального самоопределения личности на этапах формирования профессиональных намерений и профессиональной подготовки может привести к появлению в будущем работников, не готовых к расширению профессиональных компетенций в соответствии с изменениями

57

рынка труда, которым сложно будет профессионально самореализоваться в условиях модернизации и инновационного развития современной экономики.

Литература 1. Баташева, М.А. Качество трудовой жизни как

показатель осуществления трудового потенциала [Текст] / М.А. Баташева // Молодой ученый. - 2015. - №8. - С. 471-474.

2. Болучевская, В.В. Профессиональное самоопределение будущих специалистов помогающих профессий [Текст] / В.В. Болучевская. – Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2010. – 264 с.

3.Зеер, Э.Ф. Психология профессий: [Текст] / Э.Ф. Зеер. – 5-е издание, переработанное и дополненное. – Москва: Академический проект, Фонд «Мир», 2008. – 336 с.

4.Зонова, О.В. Систематизация эволюционных подходов к понятию «качество трудовой жизни»: хронологическая

и логическая взаимосвязь [Текст] / О.В. Зонова // Вестник ВГУ. Серия: Экономика и управление. - 2011. - № 2. - С. 158-163.

5.Коваль, Л.В. «Практикоориентированные формы сопровождения профессионального самоопределения российских старшеклассников на примере Воронежского региона (ретроспектива и современность)» [Текст] / Л.В. Коваль, В.А. Смышляев // Регион: системы, экономика, управление. - 2017. - №3(38). - С. 57-63.

6.Политика доходов и качество жизни населения [Текст] / под ред. Н.А. Горелова. - СПб.: Питер, 2003. - 653 с.

7. Сухоруких, И.А. Профессиональное самоопределение молодежи Воронежской области: психологопедагогический аспект [Текст] / И.А. Сухоруких, Л.В. Коваль // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: педагогика и психология. – Сборник научных трудов. – Ялта: РИО ГПА, 2017. – Вып.56. – Ч.10. –C.195-200.

58

УДК 330

В. В. Лаптев, Т. А. Некрасова

РОЛЬ ФИНАНСОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ НАСЕЛЕНИЯ

Воронежский государственный технический университет

В статье рассмотрены реалии, проблемы и перспективы повышения финансовой грамотности как неотъемлемого условия повышения качества жизни населения. Проведено сравнение коммерческого и некоммерческого сектора финансового просветительства. Приоритетное внимание уделено особенностям общего и прикладного направления финансовой грамотности. Исследуются проблемы охвата просветительских программ среди разных групп населения.

Ключевые слова: качество жизни, финансовое просвещение, финансовая грамотность, просветительские программы.

По определению Банка России финансовая грамотность – это не только способность принимать обоснованные решения в отношении финансовых продуктов и услуг, но и способность осознанно нести ответственность за такие решения. Следовательно, повышение финансовой грамотности населения включает обучение целому комплексу навыков в сфере экономики.

Данное направление просветительства находится на стыке коммерческого и некоммерческого секторов. Коммерческая часть представлена всей индустрией бизнес-коучинга, когда как некоммерческая – довольно разрознена: это и программы Банка России, и «народные институты» на базе вузов, и бизнес-инкубаторы, и отдельные проекты общественников.

Условно финансовую грамотность можно разделить на две группы – общую и прикладную.

Первая общая часть – экономическое мышление. Это умения, связанные с видением бытовых и повседневных дел и задач через призму экономической науки. Для этого вовсе не обязательно каждому иметь экономическое образование - существует путь распространения знания, описанный ещё итальянским политологом Никколо Макиавелли [1]. У «крупнейшего ума» понимающего и исследующего реальность (по сути - ученого) создается знание. Оно передаётся «крупному уму» - способному понять первого и

59

упростить полученное знание (аналог популяризатора науки). В свою очередь тот передает его «простому уму» - конечному потребителю в цепочке.

Что же могут предложить ученые-экономисты? На самом деле, если посмотреть на списки нобелевских лауреатов в этой сфере, то можно увидеть, что многие ученые последних лет получали премии за бихевиористкие теории – то есть за исследования процесса выбора и предпочтений людей. Самый очевидный пример – Ричард Талер, лауреат нобелевской премии по экономике 2017 года. Сам по себе выбор (как способ поведения в условиях ограниченных ресурсов) всегда был объектом исследования экономики - новаторство же поведенческой экономики состоит в признании ограничений рациональности в процессе выбора и исследования этих механизмов [5].

Далее в процесс распространения знания вступают популяризаторы. Они «упаковывают» позитивное знание, создавая контент – простой и понятный для человека, далекого от науки.. Например, Тим Урбан, журналист и блогер, напрямую или косвенно, используя исследования бихевиориста Талера, создает «концепцию прокрастинатора», где «рулевой plan maker» (долгосрочный рациональный ум по Талеру) проигрывает «обезьянке simple and fun» (краткосрочный – субъективные ощущения) и объясняет, какие механизмы помогают этого избежать. Только в рамках площадки Tedx на одном английском языке выступление Урбана просмотрело больше 22 миллионов людей – куда больше тех, кто когда-нибудь прочтёт «Архитектуру выбора» Ричарда Талера.

Итак, само направление повышения финансовой грамотности очень распространено и продолжает наращивать обороты по мере развития и распространения интернета. Хотя и здесь есть свои нюансы – далеко не все «бизнес-тренеры» добросовестны [3]. Самый известный пример – популярная компания «Бизнесмолодость» с годовым оборотом, по разным данным, от 300 млн. до 1 млрд. рублей. Так или иначе, компания зарабатывает большие средства за курсы, обещающие «кардинальный рост доходов», «переходом на другой экономический уровень» и «удвоение дохода вашего бизнеса». Надо ли говорить о том, что обещания остаются только обещаниями? Есть у деятельности подобных компаний и другое негативное последствие – снижение доверия в целом к отрасли реального финансового просвещения, ведь «бизнес-

60