2618

УДК 37.014

Л. А. Белоглазова

СТРАТЕГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЦИФРОВОЙ ЭКОНОМИКЕ

Воронежский государственный технический университет

Рассматриваются проблемы образования как фактора развития человеческого потенциала в условиях становления цифровой социокультурной и экономической реальности. Анализируются основные идеи в философии образования, связанные с новым общественным запросом к «антропологическому проекту», переходом к неклассической рациональности. Выявляются направления трансформации смысловых основ, целей образования и когнитивных стратегий в сторону развития адаптационных механизмов, способствующих интеграции в динамично изменяющееся производство «общества знаний».

Ключевые слова: образование, цифровая экономика, общество знаний, когнитивные способности, метапознание, продуктивное мышление, информационное общество.

Дискуссии о смысле образования, его общественном и личностном значении восходят к более широкой проблеме конструирования новой образовательной парадигмы в контексте цивилизационной трансформации информационного общества. В обширном спектре идейных позиций можно в качестве инвариантной обнаружить тему свободы и ответственности личности, способной к эффективной деятельности в условиях нарастающей сложности и неоднозначности научно-технического прогресса. Развитие цифровой экономики как новой общественной формации, начавшееся с 90-х годов ХХ в., неразрывно связано с концепцией «общества, основанного на знаниях». Главным субъектом нового общественноэкономического развития полагается человек, включенный в политические, экономические, социальные системы, конструируемые смешением «технологий физического, цифрового и биологического мира» [6, с.138]. Неслучайно, что одними из самых дискутируемых являются вопросы образования. Так, например, в одном из национальных докладов «о развитии человеческого потенциала, подготовленном группой российских экспертов по заказу Программы развития ООН (ПРООН) в 2004 г. «На пути к обществу, основанному на знаниях» сквозными темами стали «экономика, основанная на

21

знаниях» («К экономике, основанной на знаниях») и «образование («Могут ли знания заменить людей?) [6, с.134].

Впоследние десятилетия переориентация взглядов на образование связана изменением рациональности, детерминирующей всё культурные смыслы, в том числе и образовательные. Динамично нарастающее усложнение социально-экономической, научнотехнической, культурной среды информационного общества, смещает акценты с традиционных цивилизационных форм жизни в целом и производства в частности в сторону цифровой реальности и «дематериализации» экономики. Новая рациональность в отличие от традиционной больше не тяготеет к единой логике социальноэкономических процессов, но, напротив, исходит из онтологии непредопределённости, формирующей многоуровневую панораму жизни.

Идеи традиционного мировоззрения опирались на представление о стабильном миропорядке, с максимальной точностью подлежащему воспроизводству в социальной практике. Требования новой рациональности связаны со способностью генерировать потенциальные проблемные ситуации, с которыми может столкнуться человек в выстраивании взаимоотношений с внешним миром и психической реальностью других людей. Гибкость и адаптивность в поиске путей решения этих проблемных ситуаций определяет успешность реализации образовательного идеала. То есть, «предметом неклассической рациональности выступает реальность человеческой деятельности, реальность становления и формирования действительности посредством деятельности, которое предполагает саморазвитие, самостроительство ее субъектов» [1].

Вусловиях возрастания неопределённости особое значение имеет отказ от авторитарности в подготовке будущего специалиста. Невозможно однозначно сформулировать общественный или государственный заказ на формирование личности определённого типа. Безусловно, образование не может утратить цель подготовки квалицированной рабочей силы, структурированной по специальностям и способной включиться в процесс производства. Но меняется сам характер производства, требующего принципиально иных навыков, в условиях стандартизированных операций традиционного производства. Высокие образовательные требования к фундаментальным знаниям дополняются требованием иметь гибкие адаптационные свойства к происходящим изменениям, способность к

22

многопрофильной деятельности. «Думающий рабочий» должен не только воспроизводить предписанные рекомендации, но и самостоятельно выявлять потенциальные проблемы и угрозы в технологическом процессе, предлагать варианты оптимизации и рационализации производства. [9]. Готовность к непрерывному образованию

втекущих производственных условиях дает возможность преодолеть разрыв между полученными научными знаниями и технологическими процессами. Так, Япония, одной из первых включившаяся

вволну технологической революции в микроэлектронике, обнаружила возросшую «потребность в кадрах, которые совмещали бы знание технологии с умением ее применять» [9]. В российской образовательной среде всё большее распространение получают практикоориетированные формы обучения [3]. С целью интеграции процесса обучения в реальное производство разрабатываются проекты совершенствования профориетационной работы в вузах [7].

Разрыв между полученным в процессе обучения научным знанием и непосредственной социокультурной и экономической реальностью характерен и для России. Выдвижение на первый план научного знания как ключевого инструмента профессиональной ориентации привела к тому, что человек уже не может непосредственно взаимодействовать с самой реальностью. Вместо неё он имеет дело с её логически конструктом. Как отмечает российский исследователь философии образования Шадриков, любая научная теории, сколь бы она ни была обоснована, не способна вместить чрезвычайно изменчивую, подвижную реальность. Проблема современного образования, по его словам, заключается в том, что оно пребывает в «благоговейном трепете перед знанием», но «не в состоянии связать познающего субъекта с настоящей жизнью, а, следовательно, с ним самим» [12].

Образ человека, выступающий в качестве цели образования, не вполне ясен, размыт. Общественный запрос, стоящий перед образованием достаточно явно генерирует образец «не-должного» поведения, обозначая, какие качества личности нежелательны. Поэтому внятно можно сформулировать лишь идею подавления негативных проявлений индивидуальности, вместе с которыми нивелируется и всё позитивное содержание, а именно, творческая свобода и инициатива. Для преодоления этой тенденции нужно определить цель образования с ориентацией на развитие личностной активности и индивидуальности. Здесь требуется значительное переосмыс-

23

ление аксиологической составляющей образования, формирующего новый тип активности личности, реализующей творческий потенциал, а не своеволие. По мнению Б.С. Гершунского, «прогностическое обоснование образовательных ценностей и приоритетов» определяет успех стратегии и политики в области образования [2,

с.5].

В.М. Розин, рассматривая проблемы и перспективы образования, указывает на господствовавший в образовании подход к человеку, формирующий «эгоцентрическую и гедонистическую личность», своим произволом разрушающую природу. А вовлеченность человека «в глобальные процессы (например, технологического развития)», имеющие свою надындивидуальную, неподконтрольную логику развития, закабаляют, лишают свободы. Поэтому Розин высказывает мысль о необходимости обозначения контуров и масштабов человеческих действий, давно обретших стихийный характер, без учёта которого любые действия не могут быть адекватно оценены [5, с.5]. И здесь уже становится очевидной ограниченность и однобокость технической или гуманитарной подготовки специалистов, взятых по отдельности как противопоставленные друг другу по содержанию и целям.

Поиск новой парадигмы образования связан с кризисом классического «антропологического проекта» и последующими попытками его обновления. Успешно справляясь с подготовкой эффективных менеджеров, технократов, выстроенная с 90-х годов система образования, столкнулась с проблемой интеграции технической подготовки с качественным гуманитарным аспектом. Одной из задач современной образовательной политики является объединение освоения дисциплин математического и гуманитарного цикла. Предполагается, что это обеспечит формирование продуктивного мышления, способного генерировать некоторые ценности в виде идей, инноваций или нового мировоззрения. С этим связаны взгляды на систему образования как ключевой фактор инновационного развития [4].

Появление новых условий жизни и новых технологий, к которым нужно своевременно или даже с опережением адаптироваться, требует акцентировать внимание образования не только на когнитивных (познавательных), но и метакогнитивных (связанных с управлением познанием) процессах и способностях учащихся. Выстраивать собственные познавательные стратегии на протяжении

24

всей жизни – необходимый навык, который обеспечивает не только социальную карьеру человека, но и в целом его жизненную продуктивность. В условиях информационного изобилия и общедоступности знаний, на первый план выходит не процесс их передачи от учителя к ученику, а развитие умения самостоятельно выстраивать познание на основе понимания его специфики и принципов работы. Развитие метапознания в современном образовании сталкивается с рядом трудностей не только организационно-технического характер [11]. Научное исследование познавательных процессов вынуждено пересматривать не только процесс передачи информации как «абстрактную систему» её переработки, но и весь «антропологический проект» [8]. Понимание сущности познавательных процессов основано на образе человека, взятого в единстве анатомофизиологических и социо-психологических особенностей, находящемуся в процессе непрерывного взаимодействия с окружением и претерпевающем его влияние на себе. «В фокусе внимания когнитивистов оказываются особенности познания человека, обусловленные особенностями строения его тела и взаимодействия с окружающей средой и с другими людьми»[10]. Это может рассматриваться как механизм адаптации человека к миру интегрированных технологий и вхождения в «идеологическое пространство, необходимое для экономического…социального и нравственного переформатирования мира» [6].

Таким образом, система образования полагается в качестве ключевого момента в процессе формирования новых смысловых измерений человеческой жизни, связанных с интеграцией в «общество знаний» и цифровую социально-экономическую среду.

Литература

1.Алексеев Н.Г, Семёнов И.Н., Швырёв В.С. Философия образования. Концептуально-методологические средства анализа [Текст] / Н.Г. Алексеев, И.Н. Семёнов, В.С. Швырёв //Высшее образование в России. - 1997. - N 3. - С.88-94.

2.Гершунский Б.С. Философия образования [Текст] / Б. С. Гершунский. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432с.

3.Коваль Л.В., Смышляев В.А. Практикоориетированные формы сопровождения

25

старшеклассников на примере Воронежского региона (ретроспектива и современность) [Текст] / Л.В. Коваль, В.А. Смышляев // Регион: системы, экономика, управление, 2017. - №3

(38). – С.57-64.

4.Пургаева И.А., Голикова Г.В, Мельникова М.П. Мониторинг системы высшего образования: региональный аспект [Текст] / И. А. Пургаева, Г.В. Голикова, М.П. Мельникова // Современная экономика: проблемы и решения – 2016. - №12 (84). – С.135-146.

5.Розин В.М. Философия образования: этюдыисследования / В.М. Розин. – М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007.- 576с.

6.Рябиченко Л.А. Идеология цифрового общества как механизм смены цивилизационной парадигмы [Текст] / Л.А. Рябиченко Философия хозяйства. Альманах Центра общественных наук и экономического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Специальный выпуск. – 2017. – Декабрь – 468с.

7.Смышляев В.А., Коваль Л.В. Профориентационная работа в вузах как объект социально-экономической политики: состояние и контуры оптимизации [Текст] / В.А. Смышляев, Л.В. Коваль // Регион: системы, экономика, управление, 2017. - №3 (38).

–С.82-89.

8.Тарасенко Д.И., Белоглазова Л.А. Человек в техногенном мире [Текст] / Д. И. Тарасенко, Л.А. Белоглазова // Россия и мир: философско-гуманитарные и социальноэкономические аспекты развития. Материалы Всероссийской научной конференции, 2016. – С.119-121.

9.Травин В. В., Дятлов В. А. Основы кадрового менеджмента. 2-е изд. [Текст] / В.В. Травин, В.А. Дятлов В.А. - М.: Дело, 1997. - 336 с

10. Фаликман Когнитивная наука: основоположения и перспективы[Текст] / М. Фаликман // Философско-литературный журнал Логос №1 [97] 2014 [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.intelros.ru/readroom/logos/lo1-2014/23480-kognitivnaya-

26

https://postnauka.ru/video/84151

12. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики [Текст] / В. Д Шадриков. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181с.

УДК 377.112.4

Т. В. Гнездилова

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

ГБПОУ ВО « Воронежский юридический техникум»

В статье рассматриваются виды и формы самостоятельной работы студентов, пути активизации творческой самостоятельной работы будущих специалистов среднего звена. Рассматривается организация самостоятельной работы с точки зрения повышения качества образовательного процесса.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, активизация самостоятельной работы, компетентностный подход.

Реформа системы образования, проводимая в нашей стране за последние годы, направлена, в том числе, на достижение одной из ключевых целей - повышение качества образования для подготовки высококвалифицированного специалиста, конкурентоспособного и востребованного на рынке труда. В Федеральном Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования третьего поколения отмечено, что юрист должен обладать общими и профессиональными компетенциями, включающими в себя, в том числе, способность к организации собственной деятельности, к принятию ответственных решений, к использованию современных информационных технологий, к ориентированию

вусловиях постоянного изменения правовой базы [2, 32]. При этом

восновных профессиональных образовательных программах огромное внимание уделено именно самостоятельной работе студентов: на самостоятельную подготовку отводится около 30 % от общей учебной нагрузки по профессиональной дисциплине или модулю.

27

Такое распределение учебной нагрузки представляется весьма оправданным, поскольку именно в процессе самостоятельной работы студент учится планировать, выстраивать свою учебную, учебно-исследовательскую деятельность, выполняя ее во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Таким способом студент овладевает фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками по профилю изучаемой дисциплины, закрепляет и систематизирует знания, полученные на занятиях. Этот вид работы способствует развитию самостоятельности, ответственности и организованности, творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровней

[5, 18].

Как известно, непосредственно самостоятельную подготовку студентов всегда предваряет непростой и объемный пласт работы преподавателя по методическому обеспечению подобной деятельности студентов. Методически обеспечить самостоятельную работу студентов – значит: составить перечень форм внеаудиторной самостоятельной работы, сформулировать цели и задачи каждого из них, сроки выполнения и формы контроля над ней. Для этого по каждой дисциплине должны быть разработаны методические указания по самостоятельной работе студентов, содержащие целевую установку и мотивационную характеристику изучаемых тем, списки основной и дополнительной литературы, теоретические вопросы и вопросы для самоподготовки, усвоив которые студент может выполнять целевые виды деятельности (предлагаемые на практических, семинарских занятиях), алгоритмы целевой деятельности студентов при выполнении полученных заданий и др.[4, 17] Из практики нами установлено, что формы самостоятельной работы для каждого конкретного студента должны определять индивидуально с учетом тех целей, которые ставит преподаватель, поручая ему то или иное задание:

-для овладения знаниями: чтение текста (учебника, первоисточника, дополнительной литературы); составление плана - конспекта лекции; графическое изображение структуры лекции; ознакомление с нормативными документами; использование аудио- и видеозаписей, компьютерной техники и Интернета и др.;

- для закрепления и систематизации знаний: работа с конспектом лекции; работа над учебным материалом (учебника, перво-

28

источника, дополнительной литературы); составление плана и тезисов ответа; составление таблиц для систематизации учебного материала; изучение нормативных материалов; ответы на контрольные вопросы; аналитическая обработка текста (аннотирование, рецензирование, реферирование и др.); подготовка тезисов сообщений к выступлению на семинаре, конференции; подготовка рефератов, докладов; составление тематических кроссвордов и др.; подготовка компьютерных презентаций;

- для формирования умений: решение задач и упражнений по образцу; решение вариативных задач и упражнений; выполнение схем; решение ситуационных производственных (профессиональных) задач; подготовка к деловым играм; проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности.

Для того, чтобы цели самостоятельной работы были достигнуты, необходима четкая и правильная организации данной работы, прежде всего, со стороны преподавателя. По мнению автора, организация самостоятельной работы студента должна быть основана на выполнении ряда условий:

1. Готовность студентов к самостоятельному труду: формы самостоятельной работы с каждым студентом должны определяться с учетом уровня его подготовки, особенностей его характера и даже во многом – круга его интересов. Информационные технологии используются студентами в самостоятельной работе для подготовки рефератов, курсовых и дипломных работ. Значительное место среди используемых студентами в самостоятельной работе информационных технологий занимают Интернет-технологии. Среди Интернетресурсов, наиболее часто используемых студентами в самостоятельной работе, следует отметить электронные библиотеки, образовательные порталы, тематические сайты, библиографические базы данных, сайты периодических изданий. [1, 108]

Так, многие студенты, хорошо разбираясь в компьютерных технологиях, предпочитают такую форму работы, как подготовка презентаций. Для других же студентов, в силу слабых навыков работы с компьютером, более предпочтительна такая форма самостоятельной работы, как составление сравнительных таблиц, кроссвордов, план-конспектов и т.д. Студенты, обладающие аналитическим мышлением, хорошо справляются с рецензированием, аннотированием предложенных юридических текстов. В любом случае пред-

29

ложенная форма работы должна быть интересной студенту и соответствовать уровню его подготовки и навыкам, которыми он успел овладеть.

2.Мотивация получения знаний: активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьёзной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Поэтому важнейшая задача преподавателя разъяснить студенту цель его работы и то, как приобретенные им в ходе выполнения того или иного задания навыки, могут пригодиться ему в будущей профессиональной деятельности, повлиять на становление самого студента как будущего профессионала.

3.Наличие и доступность всего необходимого учебнометодического и справочного материала. Если для выполнения задания требуется использование дополнительных источников, задача преподавателя состоит в том, чтобы правильно сориентировать студента, указать - куда лучше направить свои поиски в подборе необходимых материалов.

4.Консультационная помощь преподавателя является неотъемлемой частью процесса самостоятельной работы студента. Данная помощь ни в коем случае не должна менять саму суть работы, но по части правильности оформления работы, ее полноты, отдельных нюансов ее содержания такая помощь не только должна иметь место, но зачастую является просто необходимой.

5.Система регулярного контроля качества выполненной самостоятельной работы: студент только тогда будет серьезно подходить к выполнению самостоятельной работы, когда он будет видеть справедливую и объективную оценку своего труда. Критериями оценки результатов самостоятельной работы студента являются:

- уровень освоения учебного материала; - умение использовать теоретические знания при выполне-

нии практических задач; - полнота знаний и умений по изучаемой теме, к которой

относится данная самостоятельная работа; - обоснованность и четкость изложения ответа на постав-

ленный по внеаудиторной самостоятельной работе вопрос; - оформление отчетного материала в соответствии с извест-

ными или заданными преподавателем требованиями [ 3, 33].

По результатам опроса студентов Воронежского юридиче-

30