249

–Где и когда дисциплинарные знания интегрируются в различные целостные формы профессиональной деятельности?

–Каков механизм перехода от традиционной к компетентностной модели обучения? Как должны быть заданы состав и связи структурных единиц содержания в компетентностной модели?

Рассмотрим сущность различий в подходах к построению содержания обучения в традиционной и компетентностной моделях обучения.

Предметно-содержательная (или дисциплинарная) основа традиционной подготовки выпускника вуза приводит к управлению образовательным процессом по конечному результату, который описывается знаниями, умениями и навыками выпускника – так называемыми зунами. Содержание подготовки состоит из большого набора заданных в стандарте дисциплин. Для каждой дисциплины регламентируется название и содержание (дидактическая единица), статус дисциплины, трудоемкость (соотношение общего количества часов и аудиторной нагрузки), форма контроля и др. Каждая дисциплина выстраивается исходя из логики своей предметной области. Качество образования в этом случае представляется как производное от числа прослушанных выпускником учебных дисциплин. Но очевидно, что учебные дисциплины – это лишь различные способы отображения реального (и целостного) быстро меняющегося мира. Поэтому качество профессионального образования нельзя сводить лишь к сумме уровней качества обучения различным предметам. Скорее оно определяется степенью приобщения студента к целостной сфере будущей профессиональной деятельности, достигнутой в процессе реализации образовательной программы.

Новые конструкты в компетентностной модели ВПО представляются в виде набора общих и профессиональных компетенций, которые позиционируются как внешние составляющие системы, как надпредметные характеристики профессиональной деятельности. При этом возникает естественное противоречие между целостной природой профессиональной деятельности и дисциплинарной структурой основных образовательных программ. Именно на этой основе рождается противоречие между дисциплинарными алгоритмами построения основных образовательных программ и требованиями формирования компетенций как наддисциплинарного инструмента оценки результатов обучения.

Что же происходит в процессе проектирования образовательных программ? Как осуществляется трансляция новых конструктов в содержание обучения?

Внормативных документах (это не только ФГОС ВПО, но и основные образовательные программы, разработанные в учебно-методических объединениях вузов) в качестве главного механизма трансляции компетенций в содержание обучения закладывается матрица соответствия компетенций дисциплинам учебного плана. Однако продуктивность этого механизма вызывает сомнение. Давайте разберемся.

51

elib.pstu.ru

Во-первых, большое количество (50–70 и более) плохо структурированных компетенций выстраиваются по одной стороне матрицы и примерно 50–55 дисциплин (не только дисциплин, но и практикумов, модулей, практик, НИРС) – по другой стороне. Задается процедура отыскания соответствий компетенций и дисциплин, в которых эти компетенции или их элементы могут быть освоены.

Компетенции в конечном итоге оказываются «причаленными» к разным дисциплинам и к разному их количеству в образовательных программах одного направления. Это результат того, что разные преподаватели по-разному представляют процесс и содержание для освоения компетенций. Но не это главная проблема.

Компетенция – это такой новый конструкт процесса обучения, который обладает свойствами интегративности, междисциплинарности, наддисциплинарности. На компетенцию работает большой круг (спектр) дисциплин разного свойства и из разных циклов. И, если речь не идет только о предметных компетенциях, то какую-либо компетенцию трудно соотнести с одной какой-либо дисциплиной. Отсюда возникает противоречие – где, в какой точке процесса

икто должен зафиксировать тот или иной уровень освоения компетенции?

Аглавное – как это должно быть понятно студенту на каждом этане процесса обучения, чтобы проектировать собственную стратегию (маршрут) обучения (свою траекторию, свой учебный план)? Как принимать решение о дальнейших шагах, отталкиваясь от достигнутого уровня компетенции?

Во-вторых, если новые конструкты в ФГОС ВПО и образовательной программе заданы вполне определенно – список компетенций, то содержание задано с большой степенью неопределенности. Однако мы видим, что процедура установления соответствий компетенций и дисциплин предполагает наличие какой-либо (исходной) структуры дисциплин. Вот эта позиция дисциплинарной заданности приводит к тому, что в компетентностной модели в качестве исходной ошибочно берется дисциплинарная модель содержания.

Иначе говоря, предлагается, идя снизу вверх, искать в отдельных дисциплинах компоненты будущих компетентностей. Это нарушение принципа системности процесса обучения. В реальной образовательной практике происходит перечисление от некоторого множества до почти всех заданных в стандарте компетенций в каждой дисциплине учебного плана. В любой дисциплине чтото обязательно найдется для той или иной компетенции, поскольку, как мы отметили, компетенция есть категория интегративная, междисциплинарная. Но задача не в том, чтобы отыскивать эти элементы в каждой из дисциплин. Как правило, решение практических профессиональных задач лежит, если так можно выразиться, в наддисциплинарной плоскости. Иначе говоря, решить практическую задачу в целом в рамках одной учебной дисциплины чаще всего не удается, хотя каждая учебная дисциплина и вносит свой вклад в процесс решения. Такой вариант проектирования не технологичен. Компетенции по своей сути

52

elib.pstu.ru

надпредметны, что требует и надпредметной организации деятельности в процессе обучения [2]. Вот почему так много обращений к активным формам – ролевые игры, метод проектов и другие коллективные формы выполнения учеб- но-профессиональной деятельности. Для получения эффективного результата необходимо построить и реализовать определенную логику применения всего имеющегося потенциала. Нужно научиться писать результаты для структурных единиц – модулей, дисциплин, проектов, практик и т.д., проецируя их от заданных компетенций.

Итак, свойства и функции новых целей-результатов образования-обучения – интегративность, метапредметность, многофункциональность – приводят к иной системе образовательного процесса (точнее, приводят к сдвигам во всей системе образовательного процесса), поскольку цель задается по-новому и, следовательно, выстраивается новая система. В теории систем цель – системообразующий элемент. Если цель новая, то и система другая.

А пока в высшем профессиональном образовании базовая проектноконструкторская подготовка в логике традиционной модели больше ориентирована на приобретение базовых технических знаний, чем на освоение профессиональных компетенций. В существующей системе традиционного обучения базовые дисциплины проектной подготовки, закладывающие основы инженерного знания, – «Начертательная геометрия», «Инженерная графика» – призванные развивать у студентов техническое, объемно-пространственное мышление, изучать приемы и способы работы с графической информацией производственного характера, преподаются в форме решения типовых учебных задач, разрозненных, с абстрактными, оторванными от реальной профессиональной деятельности условиями. В рамках отдельной дисциплины даются теоретические знания, практические навыки, но не дается представление о том, как эти знания и умения будут реализовываться в дальнейшем при проектировании реальных объектов. В такой ситуации, не понимая конечной цели, студент зачастую теряет интерес к углубленному изучению базовых дисциплин геометрической и графической подготовки.

Содержание предметов ничего не говорит о том, как же именно должна формироваться та или иная профессиональная компетенция. Отсюда остается не ясным – что должны демонстрировать, что должны уметь делать студенты в результате прохождения курса, или какого-либо другого периода обучения. Как и что оценивать? Ответить на поставленные вопросы может лишь принципиально новая структура содержания обучения

Итак, можно сделать вывод. Дидактика графического цикла (геометрической и графической подготовки в высшем техническом образовании) для компетентностной модели не разработана. Очевидно, геометрическая и графическая подготовка должна быть встроена в проектно-конструкторскую деятельность с самого начала учебно-познавательной деятельности студента,

53

elib.pstu.ru

в результате которой и происходит поэтапное освоение компетенций – формирование проектно-конструкторской компетентности выпускника. Тогда нужно ответить на вопрос, какова структура содержания обучения и как организовать такую деятельность на начальном этапе подготовки.

Структура содержания обучения в новой модели

Сформулируем на основе предыдущих рассуждений несколько важных положений, принципов, в соответствии с которыми должно выстраиваться содержание обучения в компетентностной модели:

1.Новое качественное состояние отечественной образовательной системы на основе реализации компетентностного подхода не ограничивается рассмотрением собственно компетентностного подхода к образованию. Требуется некоторая совокупность подходов для изменения (расширения) функций процесса обучения с целью максимального достижения заданных результатов. Чтобы структура процесса была адекватна структуре «готовности» студента, выпускника, необходимо его членение на этапы, цели, средства которых подбираются в соответствии с различными состояниями «готовности» как прогностическими целями этапов. В компетентностной модели процесса обучения должна быть задана не предметная, а другая логика построения структуры содержания обучения.

2.Компетенции и компетентности не есть результаты изучения дисциплины, и компетентностный подход способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению содержания обучения, методов и технологий. Если в традиционной модели теоретическое и практическое обучение лишь ориентируется на производственную реальность и моделирует ее с помощью символических систем, то в новой модели нужно перейти к системному профессиональному образованию.

3.В результате анализа закономерностей компетентностной модели возникает важное требование наддисциплинарности в структуре содержания обучения. Это свойство новых конструктов содержания обучения выступает как главное свойство, как принцип проектирования процесса обучения. Этот принцип требует иной, чем в традиционной модели, организации процесса обучения

ипредполагает сосуществование (системное взаимодействие) дисциплинарного содержания и содержания наддисциплинарного. Второе не существует отдельно, отвлеченно от первого. Наддисциплинарность – это форма отражения надпредметной деятельности в процессе обучения.

4.Следующий важный принцип в проектировании содержания – принцип ориентации на результат. Компетентностный подход и принцип ориентации на результат становятся несущей конструкцией содержания обучения [2]. Результат обучения – это письменная формулировка того, что успешный студент, как ожидается, будет в состоянии делать по завершении дисциплины, модуля, кур-

54

elib.pstu.ru

совой единицы, процесса обучения. В качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных жизненных и профессиональных ситуациях

В такой конструкции интегративной и наддисциплинарной системы процесса обучения результаты проектируются от конечной позиции – компетентностной модели выпускника образовательной программы – путем назначения собственных системно увязанных результатов для каждого этапа подготовки (блок, семестр, курс). Результаты обучения этапа – это состояние готовности применять знания и выполнять те виды деятельности, которые и составляют содержательную основу общих и специализированных профессиональных компетенций выпускника.

Обязательными структурными единицами этапа, выполняющими роль системообразующих факторов в построении содержания, становятся модули сис- темно-деятельностного (наддисциплинарного) типа [3]. Остальные структурные единицы выстраиваются для достижения результатов этапа в соответствии с целями и задачами системно-деятельностного модуля.

Представление планируемых результатов обучения в виде многоуровневых систем должно быть диагностичным и операциональным для каждого этапа. Этап – это укрупненная структура образовательного процесса с блоком дисциплин и модулей в качестве минимальной единицы, которые группируются вокруг специфичных системообразующих интегративных, наддисциплинарных единиц содержания обучения.

Деятельность по проектированию содержания обучения в соответствии с перечисленными положениями предполагает введение процедур декомпозиции дисциплинарной структуры традиционной модели обучения и генерализации содержания (выделение главного) на основе сформулированных принципов. Это приводит к выделению видов и способов деятельности на основе компетентностной модели выпускника и проектированию их как результатов для системообразующих интегративных, наддисциплинарных единиц содержания обучения.

Такая модель содержания обучения изменяет традиционный подход к «отбору» содержания обучения. Содержание теперь творится в процессе обучения, в процессе субъект-субъектной деятельности преподавателей и студентов. «Отбор» же предметного содержания специфичен. Он производится с учетом системообразующего фактора, с заданием контекста. Дисциплины и другие структурные единицы «поляризуются» в направлении системообразующего фактора. Дидактическими условиями организации этой деятельности выступают сценарии, проекты, технические задания на их разработку, исходные положения для проблемных заданий и т.д.

Новые требования к структуре содержания и организации процесса обучения не укладываются в цикловую структуру традиционной дисциплинарной

55

elib.pstu.ru

модели. Для компетентностной модели больше подходят курсовая, блочномодульная, модульно-компетентностная структуры процесса обучения.

В качестве вывода можно перечислить основные шаги для перехода к новой структуре содержания обучения и организации процесса в компетентностной модели ВПО:

На теоретическом уровне – формулирование принципов построения содержания обучения. Включение принципа наддисциплинарности и принципа ориентации на результат как ключевых для задания структуры содержания обучения в компетентностной модели.

На нормативном уровне – фиксация новой структуры содержания и процесса обучения: появление процедур оценивания достижения результатов по этапам, появление новых структурных единиц содержания, пересмотр связей между структурными единицами, увеличение количества часов в учебном плане на самостоятельную работу, реферирование, проектирование, оценка результатов.

На уровне структурной единицы (предмета, модуля, практикума и др.) – расширение межпредметного компонента в структуре учебных программ, использование методов, позволяющих применить полученные знания и свой опыт в конкретной профессиональной и жизненной ситуации.

На уровне учебно-методического материала – разработка комплекса задач, задач-ситуаций, сценариев, заданий на проектирование, лабораторных работ и упражнений, ориентированных на формирование конкретных профессиональных умений, реально отражающих целостную профессиональную деятельность. Необходима оценка дидактической ценности заданий для включения их в разные структурные единицы содержания.

Следует отметить, что практический переход к новой структуре процесса, реализующей принципы наддисциплинарности и ориентации на результат, сталкивается со значительными трудностями дидактического (необходимость уйти от традиционной дисциплинарной модели содержания), организационного (необходимость менять структуру кафедр вузов) и методического характера (проектирование новых методик интегративных междисциплинарных курсовмодулей). Возникает проблема недостаточной квалификации преподавателей высшей школы в области проектирования модульных программ. Использование принципа модульности требует достаточно развитой полиграфической базы и значительных материальных средств.

Геометрическое моделирование как базовая деятельность в процессе формирования проектно-конструкторской компетентности выпускника

Результатом предыдущих рассуждений является осознание того, что реализация важнейших принципов компетентностной модели – интегративность, междисциплинарность и наддисциплинарность – это не только и не столько по-

56

elib.pstu.ru

иск точек соприкосновения отдельных учебных дисциплин, сколько появление при их целевом взаимодействии принципиально новых моментов, которых нет

вотдельных дисциплинах.

Всвязи со сказанным можно сформулировать существенное положение. В компетентностной модели важно сочетание использования различных видов поисковой надпредметной учебной деятельности не только в процессуальном качестве – как способ построения обучения (это было и в традиционной модели), но и в содержательном плане, т.е. как объект усвоения (от исследователь-

ского обучения – к обучению-исследованию, от обучения через дискуссию –

кобучению-дискуссии, от обучения посредством проектной деятельности –

кобучению выполнения проектов и т.п.).

Рассмотрим действие высказываемых положений на примере инженерного образования. Проектно-конструкторская компетентность – ключевая составляющая профессиональной компетентности инженера. Отметим и роль геометрической и графической подготовки в системе инженерного образования. Роль эту трудно переоценить. Геометрическая и графическая образованность является одним из показателей умственного развития студента, и по тому, насколько он готов к решению различных задач геометрическими и графическими методами, можно судить о степени его общей и политехнической образованности.

Внаучно-методической литературе значение геометрической и графической подготовки рассматривается в основном в трех взаимосвязанных направлениях: общеобразовательном, общеинженерном и профессиональном. Общеобразовательное значение геометрии и графики состоит в овладении студентами одним из средств познания окружающего мира, в развитии у них таких качеств, как внимательность и наблюдательность, аккуратность, самостоятельность и плановость в работе, точность и четкость движений и т.п. Кроме того, графические навыки развивают эстетический вкус. Мы же обязаны остановиться на профессиональном аспекте геометрической и графической подготовки. Наше высшее образование по закону является профессиональным, поэтому и в качестве результата выступает профессиональная компетентность выпускника.

Всоответствии с предлагаемой концепцией структуры содержания обучения достижение цели – формирования проектно-конструкторской компетентности выпускника – возможно только в результате поэтапно усложняющейся проект- но-конструкторской деятельности. Отсюда путем поэтапного проектирования результатов обучения от конечной точки процесса – профессиональной компетентности выпускника – формулируем то, что студент должен знать и уметь делать на начальном этапе проектно-конструкторской подготовки. Важно не количество знаний, полученных на этом этапе, а то, что он умеет делать, начав осваивать проектно-конструкторскую деятельность. Студент должен уметь конструировать модель изделия (объекта). Уже на этом этапе необходимо демонстрировать мышление не на уровне образца или отдельных элементов, а це-

57

elib.pstu.ru

лостное образное мышление, моделирование образа изделия, которое удовлетворяет совокупности требований.

Почему мы концентрируем внимание на геометрической модели и на деятельности по геометрическому моделированию? В современной идеологии жизненного цикла изделия геометрическая модель – ключевое звено в процессе проектирования и изготовления изделия от этапа задумки изделия до этапа утилизации.

Геометрическое моделирование – деятельность, направленная на создание геометрической модели, при которой формообразование происходит на основе композиционного построения объектно-пространственной структуры, а не на уровне отдельных компонентов (как в традиционных методах проектирования). Форма объекта зависит от достаточно широкого круга требований – функциональных, потребительских, используемых материалов и технологий. От проектировщика уже на этапе концептуальной разработки объекта требуется не только использование точных расчетов, инженерного подхода, рассматривающего объект как чисто техническую систему, ориентированного на осуществление рабочей функции объекта, но и знание основ дизайна, позволяющего комплексно подойти к композиционному построению объекта в целом [4]. Методы дизайна в этом случае позволяют активно развивать межпредметные связи, стирая границы между дисциплинами, выстраивая учебный процесс не в структуре изучения отдельных дисциплин, а в структуре этапов решения проектных задач. Предметное содержание дисциплин должно быть вплетено в деятельность надпредметного типа в специально выстроенных структурных единицах процесса обучения.

Геометрическое моделирование как вид деятельности базируется на содержании дисциплин, формирующих проектно-конструкторскую компетентность (геометрия и графика, информатика, материаловедение, формообразование, эргономика и др.), и носит явно интегративный, наддисциплинарный характер. Вот почему деятельность по геометрическому моделированию изделий, объектов должна стать исходной в процессе обучения, а структурная единица содержания под таким названием должна стать системообразующей структурной единицей первого этапа формирования проектно-конструкторской компетентности. Это не дисциплина в традиционном понимании, а системнодеятельностный модуль наддисциплинарного типа. (Обсуждение разных типов структурных единиц в структуре содержания компетентностной модели выходит за рамки этой статьи.)

Геометрическое моделирование и использование методологии дизайна в проектной деятельности позволяет преодолеть разобщенность отдельных дисциплин, формирующих проектно-конструкторскую компетентность; реализовать междисциплинарный синтез, при котором процесс обучения приобретает новый смысл, превращается в процесс приобретения методов получения недос-

58

elib.pstu.ru

тающих знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения необходимого уровня компетентности.

Основной метод дизайна – художественно-образное моделирование объекта посредством композиционного формообразования. Сегодня он успешно реализуется в разнообразных программах компьютерной графики и системах автоматизированного проектирования. Такие системы, использующие параметрическое моделирование, отслеживающие кинематику элементов, позволяют смоделировать практически любой процесс испытания виртуальной модели изделия, с высокой точностью просчитать результат. Инструменты 3D-модели- рования поверхностей и твердотельных объектов позволяют визуализировать и исследовать самые смелые идеи проектировщиков.

Заключительные положения

Итак, в компетентностной модели высшего технического образования необходимо такое построение содержания обучения и методов его освоения, которое приводило бы к поэтапному формированию заданных компетентностей. Цели-результаты для каждого этапа проектируются от конечной точки процесса, от компетентностной модели выпускника. В связи с этим акцент должен быть сделан не на предметном обучении, а на организации деятельности по освоению компетенций.

В подготовке выпускника высшей технической школы ключевой является проектно-конструкторская компетентность. Достижение этого результата изменяет функции и структуру общепрофессиональной подготовки, что приводит и к изменениям функции и структуры геометрической и графической подготовки.

Начальный этап формирования проектно-конструкторской компетентности – это деятельность по геометрическому моделированию объектов. Методологической основой деятельности геометрического моделирования должен стать метод формообразования. Именно такой подход обеспечивает многозадачность, этапность, целостность, системность геометрической и графической подготовки студентов. У них должны быть сформированы навыки геометрического моделирования по заданной совокупности требований к объекту. Они должны применять идеологию жизненного цикла изделия, понимать роль, место и функции геометрической модели в процессе проектирования и производства изделий. Нужна деятельность, в рамках которой комплексно решаются профессиональные ситуации (видеть проблему, ставить задачи, находить пути их решения, выбирать оптимальные) на основе уже имеющихся знаний, личного опыта, творческого потенциала, умения анализировать современные тенденции, отслеживать появление новых материалов, инструментов, технологий и методов. В процессе обучения проекты должны выстраиваться от простых, индивидуальных, выполненных по заранее заданным условиям, до сложных, командных (коллегиальных), концептуальных (оригинальных), реализованных в среде современных САПР.

59

elib.pstu.ru

Список литературы

1.Соснин Н.В. Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО): моногр. – Красноярск: Изд-во СФУ, 2011. – 242 с.

2.Соснин Н.В. Проблема структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования // Высшее образование сегодня. – 2012. – № 7. – С. 47–50.

3.Соснин Н.В. Модульность в структуре содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования освоения // Высшее образование сегодня. – 2009. – № 7. – С. 23–25.

4.Соснин Н.В. Дизайн как основа компетентностной модели инженерного образования // Высшее образование в России. – 2009. – № 12. – С. 20–26.

ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ С МНИМОСТЯМИ И ОГРАНИЧЕНИЯМИ

Несмотря на развитие компьютерной графики, классическая начертательная геометрия (НГ) как раздел математики остается учебным предметом для студентов технических специальностей. Основное содержание элементарного курса НГ – отображение пространственных фигур на плоскость и решение задач на полученном изображении. Незначительный объем исходных теоретических положений компенсируется большим количеством разнообразных задач, для решения которых требуется не столько знание теории, сколько способность

кправильному геометрическому мышлению.

Вкачестве примера следует сослаться на сборники задач [1, 2, 3], составленные при доминирующем участии классика российской начертательной геометрии В.А. Пеклича. Многие задачи из этих сборников доставляют проблемы не только студентам, но и преподавателям.

Одна из причин сегодняшней непопулярности традиционных геометрических задач отчасти заключается в том, что в область геометрии внедряются компьютерные технологии, позволяющие автоматизировать большинство процедур геометрического моделирования.

60

elib.pstu.ru