Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранно

А.М. Ким связывает когнитивный стиль поленезависимости/ широта диапазона эквивалентности как фактор успешности понимания текстов. В своем исследовании она предлагает методику конструирования плана текста, учитывая предложенную М.А. Холодной методическую процедуру измерения когнитивного стиля разведением его по полюсам когнитивной зрелости, что фактически преследует цель сочетания одновременного измерения двух стилей – горизонтальной ширины диапазона эквивалентности и вертикальной полезависимости-поленезависимости [8].

Текст как связное вербальное целое, относящееся к одной

итой же теме, даже в случае эмоционально-нейтрального содержания допускает значительное разнообразие индивидуальных различий построения плана «для себя», т.е. в условиях свободной инструкции, исключающей какую-либо нормативность количеству выделяемых пунктов плана.

Взрослый человек, получив инструкцию построить план текста «для себя» таким, каким он считает нужным и естественным, тем самым выделяет для себя главные опорные пункты и связывает их друг с другом определенной последовательностью. Методика построения плана текста обладает значительной дискриминирующей способностью, впервые отмеченной А.А. Смирновым (1965) и подтвержденной в исследовании А.М. Ким, в котором был получен аналогичный разброс индивидуальных ответов от 3 до 13 пунктов [8].

Основные различия, выявляемые данной методикой, не выходят за пределы авторской концепции Gardner о ширине диапазона эквивалентности как склонности оперировать большими объемами информации в результате связывания или структурирования, в то же время сортировка, осуществляемая на связном, но не структурированном текстовом материале, каким является сплошной текст, позволяет уравнять испытуемых, что в диагностическом плане равносильно одновременному применению тестов на полезависимостьполенезависимость и ширину диапазона эквивалентности [7].

Был разработан семантический дифференциал, направленный на исследования отношения к трем языкам: казахскому, русскому

ианглийскому. По мнению Ч. Осгуда, которое разделяют и современные психологи (например, А.Г. Шмелев), семантический дифференциал призван выявить прежде всего эмотивную оценку ка-

251

elib.pstu.ru

честв объекта и, в меньшей степени, когнитивные и поведенческие установки реципиентов в отношении объекта (до или после его предъявления) [9].

В исследовании использовался семантический дифференциал, состоящий из 28 утверждений – антонимов. В результате развертываемой языковой программы мы могли оценить отношение студентов к каждому из языков, при этом акцент был сделан на восприятие билингвистов. Особое внимание мы уделили студентам ИФ, в связи с профильной направленностью. Состав группы по национальному признаку представлен в табл. 2.

Так, этническими казахами, билингвистами 85 %, казахский язык воспринимался как родной, формальный язык общения.

Подчеркивались его эмоциональные характеристики, казахский язык большинством респондентов воспринимался как «позитивный», «добрый», «приятный», «радостный». Вместе с тем более 70 % респондентов указали, что оценивают его как «напряженный» язык. Подчеркивается его «естественность» и «искренность».

Оценки русского языка билингвов оказались схожи, однако

и «теплый», «неформальный».

Еще одним интересный фактом стало то, что 60 % респондентов русской национальности отметили как казахский, так и русский язык родными. К сожалению, ярко выраженные стилистические характеристикибылипредставленывограниченномаспекте (табл. 3).

Влияние когнитивного стиля на личностные смыслы и отношение к языку не получили достоверного статистического подтверждения. Данное обстоятельство указывает на необходимость

252

elib.pstu.ru

увеличения группы выборки, что планируется произвести в дальнейшем исследовании. Вместе с тем стоит отметить ряд факторов, которые показались весьма интересными в ходе исследования. Так, студенты профильной специальности испытывали больше сложностей в формировании плана текста. Было затрачено на 30 % больше времени по сравнению со студентами технической специальности.

Для студентов ИИФ специальности «Казахская филология» наблюдалась весьма интересная картина – сложности в оценке «формальности – неформальности», «отвергаемости – принимаемости», «активности – пассивности» казахского языка. Вместе с тем русский язык для большинства респондентов был обозначен как «энергичный», «чужой», «уверенный». В целом для респондентов было характерно небольшое занижение баллов в оценке по русскому языку в сравнении с казахским. Только двое испытуемых продемонстрировали когнитивный стиль ПНЗ/ШД.

Студенты технической специальности обратили особое внимание на оценку «печальный – радостный» в отношении русского языка, данный вопрос вызвал наибольшее сопротивление. Подобное сопротивление вызвала категоризация в рамках диагностики когнитивного стиля. Было получено равномерное распределение когнитивного стиля, согласуемое с идеей М.А. Холодной о расщеплении и мобильности когнитивно-стилевых характеристик [7].

Для студентов технического факультета существовало четкое разделение родного языка, связанного с национальностью, и второго языка – государственного. Так, для казахов первым выступал казахский, а русский – вторым. В отличии, от филологов, студенты ТФ не могли охарактеризовать ни один из государственных языков в модальностях «смешной», «активный», «женственный – мужест-

253

elib.pstu.ru

венный». Образ казахского и русского языка в целом был симметричным.

Вместе с тем интересно и отношение студентов к иностранному языку (табл. 4). Были выделены основные категории, связанные с частотой упоминания и максимальной оценкой (3 балла).

Следует отметить снижение показателей оценки эмоциональности английского языка. Представленные в данной статье результаты требуют дальнейшего исследования. Вместе с тем мы видим в настоящий момент целесообразность триединства языков в подходе к обучению.

Список литературы

1.О языках в Казахской ССР [Электронный ресурс]: Закон Казахской Советской Социалистической Республики от 22 сентября

1989 года. – URL: http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=1005765 (датаобращения: 14.01.2013).

2.О’Бикен Д. «Казахизация» и языковая политика в постсоветском Казахстане // Политическая наука и государственная власть

вРоссийской Федерации и новых независимых государствах / УрО РАН. – Екатеринбург, 2005. – С. 68–84.

3.Karin E. Chebotarev A.Language Policies of Kazakhization and Their Influence on Language Attitudes and Use [Электронный ресурс] //

254

elib.pstu.ru

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. – 2008. – Vol. 11, issue 3&4. – URL: http://www.ide.go.jp/English/Publish/ Download/Mes/1863ra0000007403-att/1863ra000000742j.pdf (дата обращения: 14.01.2013).

4.Выступление Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева на XIII сессии Ассамблеи народа Казахстана [Электрон-

ный ресурс]. – URL: http://www.nomad.su/?a=3-200708210339 (дата обращения: 12.03.2013).

5.Тезисы доклада Заместителя акима города Алматы С.Т. Сейдуманова на совещании по вопросам реализации приоритетных задач, поставленных Президентом страны на XIV сессии Ассамблеи народа Казахстана от 12 декабря 2008 г. [Электронный ресурс] – URL: www.almaty.kz. (датаобращения: 14.01.2013).

6.Witkin H. Cognitiv Styles: Essence and Origins. Field dependece and field independence. – N.Y.: Wiley, 1982 – P. 129.

7.Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учеб. пособие. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – 304 с.

8.Ким, А.М. Понимание как общепсихологический феномен: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Алматы, 2002. – 26 с.

9.Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. – 6-е изд. / Моск. психол.-соц. ин-т – М.: Флинта, 2009. – 420 с.

D.G. Naurzalina

THE COGNITIVE STYLE FEATURES OF PERSONAL MEANING

IN CASE STUDENTS LANGUAGE LEARNING.

This article describes the cognitive-style features like FD, FI as factors influencing on language learning. We have been investigated the relationship between culture, language and CS, collected a data and comparative analysed of the semantic space and the profile of students of technical specialties.

Keywords: language, language culture, cognitive style, FD, FI, semantic differential, personal meaning.

255

elib.pstu.ru

Л.Н. Соколова

Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Рассматриваются различные виды мотивации, ее влияние на успешную учебную деятельность, а также ее качественные и количественные характеристики.

Ключевые слова: мотивация, исследования, результаты, успех, студенты.

Сейчас уже появилось значительное количество работ в области психологии и методики преподавания ИЯ, посвященных проблеме мотивации учебной деятельности. Как отмечает Д.И. Фельдштейн, «на первый план в психологии вышли работы, направленные не только на углубление уже имеющихся данных, но и на раскрытие новых характеристик сознания, самосознания, мышления, памяти, мотивационно-потребностной сферы людей разных возрастов» [1, с. 177]. Среди этих работ имеется ряд исследований, в которых рассматриваются различные виды мотивации, ее влияние на успешную учебную деятельность, ее качественные и количественные характеристики.

Термином «мотивация» современная психология обозначает два психологических явления: 1) совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, и 2) процесс образования и формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Рассматривая положение дел в целом, авторы указывают [1], что первое психологическое явление довольно полно и обстоятельно изучено современными исследователями (В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, Г.В. Рогова). Второе психологическое явление менее изучено, хотя психологи уже ведут работу в этом направлении.

Современные исследования выявили, что мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности, к которым относятся: 1) мотив достижения успехов

256

elib.pstu.ru

имотив избегания неудач; 2) локус контроля (ЛК); 3) самооценка; 4) уровень притязаний.

Втрудах ученых (Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Г.В. Роговой, П.М. Якобсона) указывается, что существуют различные виды мотивации. Главные из них – это внутренняя (процессуальная) мотивация, порождаемая самой учебной деятельностью, и внешняя, или широкая социальная мотивация.

Вспомним, что J. Harmer определяет внутреннюю мотивацию как стремление к достижению поэтапных, промежуточных учебных целей, укрепляемое адекватными условиями и методом обучения, воздействием личности преподавателя и осознанием успешности обучения. Последний фактор в значительной мере зависит от дифференцированного подхода к обучению, установления для каждого соответствующего уровню трудности учебной задачи, поскольку слишком трудные или легкие задания имеют демотивирующий эффект. Равно негативный эффект на внутреннюю мотивацию имеют виды работы, не соответствующие возрастным особенностям обучаемым по типу умственной деятельности.

Мотивы, привнесенные обучаемым извне, не зависимые от протекания учебного процесса, составляют внешнюю мотивацию (R. Gardner, J. Harmer). К внешней мотивации Н.Е. Кузовлева относит социально-обусловленную и личностно-обусловленную [3].

Раннее включение обучения ИЯ в контекст профессиональных интересов обучаемых значительно оптимизирует процесс формирования иноязычной компетенции, повышает внешнюю мотивацию учебной деятельности и увеличение объема времени, отводимого на иноязычное профессионально-деловое общение (ПДО).

Отрицательная внешняя мотивация может быть вызвана предыдущим неудачным опытом в изучении иностранного языка (ИЯ). Нейтрализовать такое отрицательное отношение возможно путем создания положительной внутренней мотивации [4, с. 49].

Если внешняя мотивация выполняет стратегическую роль, то внутренняя мотивация играет роль тактическую, являясь близкой

иактуальной (В.Е. Радионов).

Внешняя мотивация подразделяется на интегративную и инструментальную. Независимо от того является ли мотивация интегративной или инструментальной, развитие коммуникативной компе-

257

elib.pstu.ru

тентности вовлекает всего обучаемого. Напомним, что идеи Gardner и Lambert о мотивации были в основном сформированы под влиянием теории овладения первым языком Mowrer (1950). Позаимствовав его понятие об идентификации, Gardner и Lambert предложили конструкт, назвав его «интегративная мотивация»: обучающийся интегративно мотивирован, когда он хочет солидаризироваться с другой этнолингвистической группой. Кроме интегративной мотивации Gardner и Lambert ввели понятие «инструментальная мотивация»: обучающийся заинтересован изучать ИЯ для утилитарных целей: карьерного роста, улучшения социального статуса, удовлетворения образовательных потребностей [5, с. 173].

Некоторые исследователи (J. Goody, L. Hamp-Lyons, S. Nicholls, l. Tamblin) считают интегративную мотивацию наиболее значимой. Harmer же высказывает мысль о том, что важен не столько вид мотивации, сколько ее сила и устойчивость [4, с. 46].

Каждый из указанных видов мотивации делится на подвиды. Этот вопрос рассматривался в работах А.И. Маркова, Т.А. Платоновой, П.М. Якобсона. Так, например, к внутренней мотивации относят коммуникативную (обеспечивает речевое намерение и ситуативный интерес); операционно-инструментальную (обеспечивает процессуальный интерес, делает интересным выполнение учебных заданий) и познавательную (обеспечивает познавательный интерес к предмету.

Мотивация может проявляться на трех уровнях: а) глобальном; б) на уровне ситуации; в) на уровне задания (H.D. Brown) и для ее развития необходимо четко представлять цели и разрабатывать методы обучения.

A. Hiam [6], анализируя методы мотивации и цели обучения, приводит схематическую модель действий для получения непрерывно высоких результатов обучаемых. Она основана на обратной связи – информационных блоках, с помощью которых мы оцениваем свою и чужую работу. Схема показывает задачи преподавателя (в блоках, расположенных слева) и воздействие, которое он оказывает на обучаемых (в блоках, расположенных справа) (рисунок).

Активная самостоятельная деятельность студентов, направленная на решение учебных задач, по данным исследователей мо-

тивов учения (Ausubel, Stevic, Hamblin, Brown, Hiam, А. Оппен-

258

elib.pstu.ru

гейм, Д. Мак-Мелланд) является необходимым условием возникновения и развития внутренних мотивов учения [7], которые Н.П. Рыжих подразделяет на профессиональные, познавательные, прагматические, социальные и личностные мотивы.

Проверяете скрупулезно

выполнение работ

(чтобы оценка была значи- Личный контроль мой и понятной обучаемым)

Рис. Модель действий для получения непрерывно высоких результатов обучаемых

Анализируя результаты исследований в области мотивации, Т.И. Труфанова предположила, что наиболее значимым для осуществления мотивирующего, индивидуального обучения является учет разницы в уровне субъективного контроля, который обусловливается ЛК [2]. Ученые различают внутренний ЛК (интернальность) и внешний ЛК (экстернальность). Считают, что ЛК относительно поздно формируются в онтогенезе, его нижняя возрастная граница 17–18 лет. К этому возрасту студенты уже обладают социальным опытом и у них уже устанавливается интернальная/экстернальная ориентация в общих чертах. В дальнейшем ЛК

259

elib.pstu.ru

может пойти по двум линиям: укрепление существующего типа либо уменьшение сложившийся ранее вектора ЛК на противоположный.

ЛК изучался в связи с разными факторами, которые подробно рассматриваются в диссертации [2], в частности с временной перспективой, отражающей взгляды личности на прошлое, настоящее и будущее. У интерналов временная перспектива охватывала более дальнюю зону в будущем, настоящем и прошлом. Они самостоятельно разрабатывают цели, программы и планы деятельности. Их планы отличаются реалистичностью, их притязания более адекватны, а цели достижимы.

К характеристикам студентов-интерналов относят стремление достичь высоких результатов в деятельности, настойчивость и целеустремленность в выполнении заданий, активность и продуктивность в деятельности. Тогда как студентов-экстерналов характеризует неуверенность в себе, несамостоятельность, ориентация на советы, подсказки со стороны (Л.И. Дементий). Поэтому целесообразно для выполнения некоторых заданий объединять таких студентов в пары, группы для повышения эффективности деятельности.

Групповое взаимодействие студентов, считает М.А. Петренко, создает условия для работы психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и волевого компонентов познавательной и творческой активности. Развитие мотивационного компонента зависит от типа отношений одного человека к другому. Психологи выделяют функционально-эгоистический и личностный тип отношений.

Основой для развития мотивации учения служит личностный тип отношений, охарактеризованный С.Л. Рубинштейном как «утверждение самого существования другого человека». Этот тип развивается на основе сотрудничества и способствует созданию эмоционально насыщенной атмосферы и становлению ответственного отношения к учебной деятельности и общественному отношению. Обогащение мотивации каждого студента происходит за счет общественной мотивации, когда усвоение знаний становится не только личным делом студента, а в этом заинтересована вся группа. Личностный тип отношений складывается в субъектно-значимом взаимодействии и обеспечивает развитие мотивационного компонента творческой активности [8].

260

elib.pstu.ru