Учебное пособие 800402

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Список словарей

[1**] Арутюнова Н.Д. Перформатив. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – М. : Советская энциклопедия, 1990. – С. 372 – 373.

References

[1]Vlasyan G.R., Kozhukhova I.V. Formal’nyye i neformal’nyye priglasheniya v russkom yazyke: kontekst i strategii vezhlivosti [Formal and Invormal InvitationsL Context and Politness Strategies] // Russian Journal of Linguistics., 2019. T. 23. No 4. – S. 994– 1013. doi: 10.22363/2312-9182-2019-23-4-994-1013.

[2]Tseytlin S.N. Napravleniya i aspekty izucheniya detskoy rechi [Ways of children speech investigation] //Detskaya rech’ kak predmet lingvisticheskogo issledovaniya. – SPb., 2004. – S. 275-278.

[3]Koshcheyeva O.V. Stanovleniye rechezhanrovoy kompetentsii: vozrastnaya dinamika [Speech and genre competence formation: age aspect]// Izvestiya VGPU. 2011. №2. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-rechezhanrovoy-kompetentsii-vozrastnaya-dinamika (accessed: 30 March 2020).

[4]Blinova D.E. Kognitivno-freymovaya kharakterizatsiya detskoy rechi na rannem etape razvitiya (na materiale sovremennogo angliyskogo yazyka) [Cognitive and frame characteristics of childrens’ speech on an early stage (based on the English language) PhD Dissertation]. Avtoref. kan.filol.nauk. Pyatigorsk, 2012. – 32s.

[5]Tomasello M. Istoki chelovecheskogo obshcheniya [Origins of human interaction]. M.: YAzyki slavyanskikh kul’tur, 2011. – 323s.

[6]Yur’yeva N.M. Interaktivnyy podkhod v izuchenii stanovleniya narrativa v ontogeneze rechi [Interactive approach in narrative study of children speech] // Filologicheskiye nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2017. №12-2 (78). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnyy-podhod-v- izuchenii-stanovleniya-narrativa-v-ontogeneze-rechi (accessed: 30 March 2020).

[7]Arushanova A.G. Formirovaniye grammaticheskogo stroya rechi [Grammar speech forming] // Formirovaniye: rech’ i rechevoye obshcheniye detey : metod. posobiye dlya vospitateley: [dlya raboty s det’mi 3—7 let]. MOZAIKA-SINTEZ, 2008. – 292 s.

[8]Sidorenko A.V. Performativnyye vyskazyvaniya v detskoy rechi (po materialam

«Slovarya sovetskogo detstva») [Performatives in youth speech (based on the “Dictionary of Soviet Childhood”)]// Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya.

[9]Lebedenko G.A. Obrashcheniye v rechi nemetskogo rebenka mladshego shkol’nogo vozrasta [Vocatives in German early schooler children. PhD Dissertation]. Avtoref. kan.filol.nauk. Pyatigorsk, 2018. – 26s.

[10]James S. L. (1978). Effect of listener age and situation on the politeness of children's directives. Journal of Psycholinguistic Research, 7(4), 307-317. doi:10.1007/BF01068112

Analyzed sources

[1*] Maletina N.S. Razvitiye rechevogo obshcheniya doshkol’nikov [Speech interaction in pre-schoolers]: Ucheb. posobiye dlya studentov fak. doshk. Vospitaniya. - Nizhnevartovsk : Izd-vo Nizhnevart. ped. in-ta, 2003 (Ekaterinburg : OOO IRA UTK). – 190s.

Dictionaries used

[1**] Arutyunova N.D. Performativ [Performative]. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar’ / gl. red. V.N. YArtseva. – M. : Sovetskaya entsiklopediya, 1990. – S. 372 – 373.

77

Chelyabinsk State University

PhD in Linguistics, Associate professor at

Theory and Practice of the English Language Department Irina Vladimirovna Kozhukhova

e-mail: vinantov@mail.ru

Problem statement. The article on the material of the mediated discourse completion test analyzes linguistic and pragmatic features of the implementation of the speech act “invitation” in the speech of middle and senior preschoolers

(4-7 years). Invitations in the speech of preschoolers are considered from the point of view of their imperativeness, interrogativeness, subjunctiveness, performativity. The need to study this speech act is determined by its mixed nature (directives + commissions), as well as tracking the stages of the formation of the invitation expression in Russian communicative behavior, in particular, in the communicative behavior of preschool children.

Results. Analysis and results of the mediated discourse completion test are described, showing the prevailing refusal of invitations (initiative transfer to an adult) in the speech of middle and senior preschoolers. Verbalized invitations show a high degree of social distance. In the analyzed standard invitations (invitations with the realized illocutionary goal) productive forms (direct imperative) are highlighted, intensifiers, mitigators, and also additional elements (appeals) are described.

Conclusion. The observations allow us to see the dynamics of the transformation of a speech act in the process of ontogenesis of speech-genre competence.

Key words: invitation, speech act, Russian language, preschool children, ontogenesis, imperative, performative, intensifier, mitigator, discourse completion test.

78

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

DOI 10.25987/VSTU.2020.40.20.006

УДК 372.881.1

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г.А. Краснощекова

________________________________________________________________________________

Южный федеральный университет, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков

Института управления в экономических, экологических и социальных системах Галина Алексеевна Краснощекова

е-mail: gakrasnoschokova@sfedu.ru

________________________________________________________________________________

Постановка задачи. Статья посвящена раскрытию важной роли дополнительного профессионального образования, реализуемого в соответствии с концепцией непрерывного языкового образования, а также описанию опыта организации курсов повышения квалификации по иностранным языкам для сотрудников вуза, которым необходимо иметь достаточный уровень иноязычной коммуникативной профессионально ориентированной компетенции для чтения профессиональных курсов на иностранных языках для студентов и магистрантов.

Результаты. В статье описывается модель организации курсов повышения квалификации, а именно: подходы, система принципов, содержание обучения иностранному языку на курсах, формы и технология обучения, методы и приемы, максимально обеспечивающие иноязычную профессионализацию, а также средства обучения, позволяющие интегрировать содержание иностранного языка и специального предмета. Автором представляются основные компоненты профессиональной компетенции, а именно: методическая, коммуникативная и филологическая, необходимые для реализации профессиональной деятельности; описываются механизмы их формирования, методы обучения с позиций личностно-ориентированного, системного, компетентностного, контекстного и синергетического подходов.

Выводы. Проведенное итоговое тестирование слушателей курсов повышения квалификации на предмет определения уровня сформированности компетенций подтвердило эффективность обучения профессионально ориентированному иностранному языку с использованием интегрированных в единое образовательное пространство методов онлайн-обучения, проектного и командного обучения.

Ключевые слова: непрерывное образование, предметно-языковое интегрированное обучение, онлайн-курсы.

Введение.

«В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться» [1]. В системе языкового образования четко прослеживается тенденция к переходу от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь», поэтому в данной ситуации возрастает роль системы непрерывного языкового образования, в частности, дополнительного профессионального образования, которое дает возможность специалистам приобрести дополнительную квалификацию, осуществить профессиональную мобильность, снизить безработицу и связанную с ней социальную напряженность. Знание иностранного языка является неотъемлемой частью жизни современного человека, связанной непосредственно с его профессиональной деятельностью; иноязычное образование в настоящее время является важным фактором, оказывающим влияние на карьерный рост, на академическую мобильность специалистов, на межкультурную коммуникацию.

В последнее время во многих российских вузах реализуются программы на иностранных языках, как для иностранных студентов, так и для российских. Все чаще в трудах отечественных ученых появляется такое понятие как ««англоязычный фронтир» – граница, определяющая уровень владения английским языком научно-педагогическими работниками Российской Федерации и уровень распространения английского языка в университетах, учитывающий использование образовательных и научных приоритетов мирового сообщества» [2].

_________________________

© Краснощекова Г.А., 2020

79

Вэпоху глобализации особенно востребованы курсы повышения квалификации и переподготовки по иностранным языкам, которые обеспечивают обучающихся необходимыми знаниями для реализации иноязычного повседневного, академического и профессионального общения; формирования и развития навыков устной и письменной речи на иностранном языке для осуществления профессиональной деятельности, а также для международной научной деятельности, для написания статей, тезисов и докладов, описывающих результаты своих исследований за рубежом, оформления заявок для получения грантов на международные исследования и дальнейшее проведение исследований

взарубежных странах, прохождение стажировок. Участие в международных конференциях и исследовательских проектах способствует продвижению бренда и повышению рейтинга своего университета, а также усилению конкурентоспособности высшего образования России на рынке образовательных услуг.

Иностранный язык способствует развитию личности обучающихся, формированию компетенций в сфере межкультурного и межличностного общения, личностных ценностей, способности мыслить критически, извлекать полезную информацию из зарубежных источников, анализировать ее, вырабатывать личностную позицию, представлять и отстаивать интересы страны в различных ситуациях межкультурного общения. Иностранный язык выступает важным средством воспитания личностных качеств обучающихся, таких как: творчество, умение общаться в различных ситуациях, быть сдержанными и уважительными к культуре различных стран, ответственными и решительными, гибкими, открытыми и мобильными. Все эти качества должны характеризовать специалиста нового поколения.

Методология исследования.

Вданной статье объектом исследования является организация дополнительного профессионального образования в системе непрерывного языкового образования как возможность подготовить специалистов к чтению лекций, ведению практических занятий преподавателями на иностранном языке для студентов неязыковых специальностей по профильным дисциплинам.

Методологическую основу исследования составляют личностно-ориентированный, системный, компетентностный, контекстный, а также синергетический подходы. Метод систематизации и анализа преимущества предметно-языкового интегрированного обучения позволяет показать очевидную эффективность методической модели подготовки специалистов к профессиональной деятельности.

Личностно-ориентированный подход предполагает учет психологических особенностей обучаемых, индивидуальных стилей и стратегий овладения знаниями; индивидуальных способностей обучаемых к овладению иностранным языком для выстраивания индивидуальной образовательной траектории для обучающихся. Системный подход к обучению, характеризующийся тем, что все элементы в системе представлены целостно и взаимосвязано, способствует лучшему усвоению учебного материала, представленному в структуре, в которой системные знания лучше усваиваются, чем отдельные факты. Эти знания обеспечивают целостное представление о языке, культуре страны данного языка, способствуют формированию навыков, необходимых специалисту в профессиональной деятельности в качестве функционального средства профессиональной коммуникации с зарубежными специалистами. Компетентностный подход направлен на формирование универсальных компетенций, общекультурных, а также профессиональных компетенций у слушателей системы дополнительного профессионального образования. Контекстный подход, ориентируясь на профессиональную направленность обучения, интегрирует предметное и профессиональное содержание, что способствует созданию условий плавного перехода учебной деятельности слушателей курсов дополнительного образования в профессиональную деятельность специалистов. Синергетический подход в данной ситуации нацелен на «конструктивную, качественную и устойчивую модернизацию профильного и лингвистического образования, обеспечивающую сохранение его преемственности и

80

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

адекватности социокультурной ситуации не только в краткосрочной, но и в долгосрочной перспективе» [3].

Важность реализации данных подходов к обучению иностранному языку в системе дополнительного профессионального образования заключается в том, что содержание образования является основой формирования и развития компетентности, а именно, комплекса компетенций обучаемого, а сам процесс освоения данного содержания имеет деятельностный характер; то есть образовательные технологии, средства обучения, а также формы учебного процесса, прежде всего, направлены на формирование у слушателей курсов повышения квалификации навыков иноязычного профессионально ориентированного общения.

Материал исследования. Исследование направлено на внедрение модели предметноязыкового интегрированного обучения сотрудников Южного федерального университета посредством организации курсов повышения квалификации по иностранным языкам для сотрудников вуза, которым необходимо иметь достаточный уровень иноязычной коммуникативной профессионально ориентированной компетенции для чтения профессиональных курсов на иностранных языках для студентов и магистрантов, а также для сотрудников предприятий города и региона, которым необходимы знания иностранных языков для ведения совместного бизнеса с зарубежными компаниями, публикаций статей и монографий в международных журналах, выступления с докладами на международных конференциях.

При изучении и анализе исследования использовались следующие методы: обобщение результатов исследований по теме исследования, изложенных в трудах по педагогике, психологии, методике преподавания иностранных языков; моделирование системы дополнительного профессионального образования в системе непрерывного языкового образования; анкетирование; опытно-экспериментальное обучение; тестирование; статистическая обработка и анализ полученных результатов эксперимента.

Результаты исследования.

На кафедре иностранных языков ЮФУ разработаны и успешно реализуются такие профессионально ориентированные курсы по иностранным языкам как: «Коммуникативный курс по английскому, немецкому и французскому языкам (для начинающих и продолжающих)», «Английский язык для профессионального общения», «Иноязычная коммуникативная компетентность профессорско-преподавательского корпуса», «Иностранный язык для научного общения», «Иностранный язык для реализации предметноязыкового интегрированного обучения» и многие другие. Особой популярностью пользуются курсы «Иностранный язык для реализации предметно-языкового интегрированного обучения». Данная методическая модель подготовки специалистов позволяет наряду с профессиональными компетенциями развивать и лингвистические компетенции, формировать иноязычную профессионально ориентированную компетентность, необходимую для реализации профессионального общения, самообразования и успешной самореализации в своей предметной области.

В качестве оптимального варианта интегрированного изучения языка и неязыковых профильных дисциплин можно выделить дополнительные интегрированные курсы повышения квалификации, в которых «межпредметные связи служат основой, имеющей целевую установку на овладение знаниями, навыками и умениями определенного уровня в рамках двух предметных областей, а именно: языковой и профильной» [4, с. 30].

Для подготовки курсов повышения квалификации мы разработали систему специфических принципов, четко отобрали необходимое содержание обучения иностранному языку специальности, использовали в процессе обучения соответствующие формы и активные методы обучения, которые позволили качественно реализовать интеграцию предметного содержания с иностранным языком, тем самым, обеспечить иноязычную профессионализацию.

Модель обучения иностранным языкам в системе дополнительного профессионального образования реализуется на основе личностно-ориентированного, системного,

81

компетентностного, контекстного, а также синергетического подходов [5, с. 15; 3, с. 25]. Метод систематизации и анализа преимущества предметно-языкового интегрированного обучения позволил показать очевидную эффективность методической модели подготовки специалистов к профессиональной деятельности, а именно: ведению лекций по различным профильным дисциплинам для студентов и магистрантов неязыковых вузов.

Специфическими принципами построения программ подготовки являются принципы: селективности, иноязычной профессионализации, преемственности, междисциплинарности, синергетики и интегративности факторов образования, учитывающих комплексность формирования иноязычных и профессиональных компетентностей.

Существуют разные модели предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) [6], такие как: «Soft (мягкий) CLIL, когда акцентируется внимание на лингвистических особенностях специального контекста, Hard (твердый) CLIL, когда почти 50% или 100% учебного плана предметов по специальности изучается на иностранном языке и Middle (средний), когда только некоторые модульные программы по специальности изучаются на иностранном языке» [7, с. 280]. В Южном федеральном университете представлены все модели предметно-языкового интегрированного обучения, есть программы и курсы, реализуемые полностью на иностранном языке, дисциплины по выбору, читаемые на иностранном языке, этим и вызвана необходимость владения преподавателями профильных кафедр иностранным языком на уровне не ниже В2.

Благодаря этому происходит плавный переход от начального уровня профессионально ориентированного обучения иностранному языку до уровня профессионализации, когда обучение специальности происходит на иностранном языке, обучающиеся посредством иностранного языка получают профессиональные знания и навыки.

Все это указывает на необходимость интеграции содержания обучения иностранному языку и профильной дисциплины, а впоследствии интеракцию, отражающую взаимодействие мотивированного сотрудника профильной дисциплины (выпускающей) кафедры с компетентным преподавателем кафедры иностранных языков.

Мы разработали модель подготовки обучающихся на курсах повышения квалификации в объеме 144 часов. Предметное и языковое содержание курсов, а также разумное сочетание традиционных и инновационных технологий обучения и контроля с соблюдением личностно-ориентированного подхода к обучению и новых требований к иноязычному профессиональному образованию, которое позволило за небольшое количество времени обеспечить формирование необходимого уровня профессиональной компетентности специалистов.

Являясь инновационной образовательной структурой, система дополнительного профессионального образования выполняет ряд функций, таких как: образовательная, развивающая, информационная и другие, имеющие важные характеристики: гибкость образовательных программ, разнообразные формы и режимы обучения, нелинейность учебного процесса, способствует профессиональному и личностному развитию обучающихся.

При определении содержания курсов дополнительного профессионального образования мы учитывали опыт предыдущего обучения и сферу профессиональной деятельности обучаемых. Затем выделяли компоненты профессиональной компетенции, а именно: методическую, коммуникативную и филологическую, необходимые для реализации профессиональной деятельности и определяли механизмы их формирования, методы обучения с позиций личностно-ориентированного, системного, компетентностного, контекстного и синергетического подходов.

При подготовке иноязычного профессионально ориентированного курса дополнительного профессионального образования, рассчитанного на 144 часа, перед нами была поставлена цель: организовать процесс обучение иностранному языку через профессию; что предполагало выстроить модель, при которой языковой материал и предметный материал встраивался в содержательную структуру всего курса, чтобы это

82

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

способствовало повышению мотивации слушателей, пониманию важности получения знаний, которые будут необходимы им при реализации профессиональной деятельности. Основная задача курса – это формирование профессиональной компетентности, представляющей способность и готовность специалиста решать профессиональные задачи, применять свои знания в процессе общении с зарубежными специалистами.

Таким образом, в процессе обучения слушатели курсов были вовлечены в профессиональную коммуникацию, в реальную активную деятельность по овладению иноязычным дискурсом с целью решение профессиональных задач. Для этого на занятиях постоянно создавалась учебная языковая среда, предлагались слушателям речевые проблемные ситуации, ролевые игры, кейсы и другие методы формирования навыков общения, предполагая, что в процессе выполнения различного вида заданий будет происходить непроизвольное запоминание учебного материала (языкового и предметного), а также непосредственное употребление его в профессиональном общении.

Анализируя коммуникативный портрет слушателей системы дополнительного профессионального образования, мы сделали вывод о том, что многие имели по английскому языку уровень выживания (А1); незначительное количество слушателей владели уровнем В1 или В2. После лексико-грамматического тестирования нами было проведено устное собеседование слушателей курсов, на котором они поделились информацией о том, что ранее при обучении английскому языку акцент был смещен в сторону обучения их чтению и переводу текстов по специальности; практически не проводилась работа по снятию лексикограмматических трудностей, редко выполнялись лексические и грамматические упражнения, совсем не уделялось внимание на занятиях обучению аудированию и письму. При обучении говорению часто просили пересказать текст или ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста. Было установлено, что «слушатели-выпускники технических вузов, имеющие логико-математическое мышление, достигают более высоких результатов в чтении

ипереводе текстов по специальности, но навыки общения у них развиты хуже по сравнению с выпускниками гуманитарных факультетов, имеющих наглядно-образное мышление. Более высоких результатов выпускники технических вузов добиваются в области грамматики, так как они легко усваивают языковой материал, представленный в схемах и таблицах» [8, с. 78].

Владея данной информацией об обучаемых, мы смогли успешно построить индивидуальную образовательную траекторию обучения иностранному языку для каждого слушателя курсов. При формировании коммуникативной компетенции на первом этапе мы снимали лексико-грамматические трудности, потому что обучающиеся на курсах имели значительный перерыв в обучении английскому языку; им было предложено выполнить достаточное количество языковых упражнений, чтобы совершенствовать фонетические, лексические и грамматические навыки, необходимые им не только для чтения и понимания профессионально ориентированных текстов, но и профессионального общения, а именно, применению полученных знаний, навыков и умений в различных ситуациях. Мы использовали разнообразные методы и приемы обучения общению. Например, «проектное обучение, которое способствует более высокому уровню когнитивного развития, вовлекая обучающихся в решение сложных и инновационных решений проблем. Такие виды деятельности, как планирование и коммуникация, способствуют подлинным исследованиям

инезависимому обучению» [9, с. 56]. Слушателям предлагалось подготовить совместные проекты, способствующие формирование работать в команде и направленные на применение знаний, полученных на занятиях. Каждый проект был нацелен на разработку и получение итогового результата, который нужно было представить. Поэтому обучающиеся активно общались между собой, решали различные задачи, связанные с профессиональной деятельностью. «Обучение в команде является очень эффективной формой, так как оно дает опыт, который недоступен на индивидуальном уровне» [10].

Эффективным, на наш взгляд, явилось «смешанное обучение» (blended-learning), возникшее в результате интеграции информационно-коммуникационных технологий в образовании. Разработанные по различным аспектам онлайн-курсы, которые являлись

83

вспомогательным средством, мы встраивали в учебный процесс, что способствовало построению индивидуальной образовательной траектории обучающихся, формированию у них умения самоорганизовываться и самообучаться, работать самостоятельно и анализировать свои достижения – важных компонентов профессиональной компетенции, необходимой для осуществления преемственного и непрерывного образования.

К преимуществам реализации курсов в онлайн формате, позволяющим повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции в условиях переноса образовательной нагрузки в сферу самостоятельного освоения учебного материала, в первую очередь, можно отнести возможность организации и контроля внеаудиторной, самостоятельной работы студентов онлайн-инструментами на протяжении всего процесса обучения; во-вторых, благодаря специфике электронных средств обучения (презентаций, тестов, видео, чата) повышается эффективность донесения учебного контента курса, (у обучающихся также есть возможность многократно пересматривать урок); в-третьих, появляется возможность выбора обучающимися последовательности и индивидуального темпа освоения содержания обучения. Кроме того, онлайн обучение подразумевает больше возможностей для индивидуализации образовательного процесса, формирования индивидуальной образовательной траектории. Сотрудниками кафедры были разработаны электронные курсы для подготовки слушателей к лекциям на основе системы обучения Moodle, которые включали необходимые знания по разным аспектам обучения иностранному языку (профессионально ориентированную лексику, грамматический материал, представляющий определенную трудность).

Чтобы проверить эффективность модели обучения иностранным языкам в системе дополнительного профессионального образования, мы провели тестирование обучающихся до обучения на курсах и после завершения обучения на предмет определения уровня сформированности иноязычной профессионально ориентированной компетенции у обучающихся. В группе было 20 слушателей курсов. Два слушателя с уровнем В2, семь – с уровнем В1 и одиннадцать – с уровнем А1. По завершению обучения слушателей на курсах повышения квалификации нами был проведен итоговый срез, целью которого было подтверждение эффективности разработанной нами модели обучения слушателей дополнительного профессионального обучения, а также определение результативности использования методики обучения и рекомендуемых стратегий обучения. Мы проанализировали результаты диагностического и итогового тестирования, взяв за основу показатель коэффициента успешности. Средний результат выполнения теста составил 88 % по сравнению с диагностирующим тестированием, средний показатель которого составил 59%. Показатели диагностирующего среза находились в пределах Ку = 56% – 63%. Показатели итогового среза на достаточно высоком уровне. Коэффициент успешности по данным итогового среза находился в пределах Ку = 80% – 89%.

Анализ результатов показал уверенную стабильность владения обучающимися иноязычной профессионально ориентированной компетенцией. После определения уровня владения обучающимися иностранным языком, мы увидели следующую картину: уровнем В2 владели 9 человек, уровнем В1 – 10 обучающихся, А1 – 1 обучающийся, он не повысил свой уровень из-за нерегулярного посещения курсов. Это подтверждает эффективность методики обучения и всей модели обучения иностранным языкам в системе дополнительного профессионального образования.

Выводы.

Учитывая то, что разумное сочетание традиционных и инновационных технологий в образовании способствует эффективности учебного процесса и повышению качества обученности слушателей курсов; мы интегрировали в единое образовательное пространство методы онлайн-обучения, проектного и командного обучения английскому языку и добились хороших результатов, а именно, нам удалось интегрировать продуктивные коммуникативные и методические умения обучающихся, сформировать новые качества и способности и расширить возможности их профессиональной деятельности.

84

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Данные анкетирования и мониторинга успеваемости слушателей курсов на предмет удовлетворенности процессом обучения свидетельствуют о том, что разработанное сотрудниками кафедры иностранных языков ЮФУ учебно-методическое обеспечение интегрированных курсов повышения квалификации с применением вышеназванных технологий позволило сформировать и совершенствовать иноязычную профессионально ориентированную компетенцию слушателей. Многие выпускники курсов дополнительного профессионального образования по иностранным языкам сейчас успешно читают лекции по профильным дисциплинам на английском языке: по радиотехнике, информационной безопасности, дискретной математике и многим другим дисциплинам; разрабатывают новые курсы на иностранном языке; продвигают бренд ЮФУ, выступая на международных конференциях, публикуя статьи в базе данных Scopus, Web of Science и успешно реализуя профессиональное общение.

Библиографический список

[1]Профстандарт педагога http://профстандартпедагога.рф/wpсontent/uploads/2014/08/pdf (дата обращения 2.02.2020).

[2]Поленова А.Ю. Интеграция иностранного языка и содержания профессионально ориентированных дисциплин в вузе // Мир науки. 2017, Т. 5, № 5. URL: https://mirnauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (дата обращения: 9.09.2019).

[3]Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та,

2012.118 с.

[4]Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки, 2018,Т. 23, № 173. С.

29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42.

[5]Вербицкий А.А. Теория и технология контекстного образования// Учебное пособие. М.:МПГУ, 2017, –268 с., с. 15; Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012.118 с.

[6]Coyle D. Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (2). Р. 84-103. DOI: 10.5294/l aclil. 2015.8.2.2 (дата обращения: 12.01.2020).

[7]Тарнаева Л.П., Г.А. Баева Г.А. Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra, Язык и культура. 20l9, № 45, С.280-298. DOI: 10.17223/19996195/45/20.

[8]Краснощекова Г.А. Теория и практика языкового образования студентов технических вузов. // Чебоксары ИД «Среда», 2018. –122 с.

[9]Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М.: Филоматис, 2010, –186 с.

[10]Wolff D. On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002 (дата обращения: 25.12.2019).

References

[1]Profstandart pedagoga http://profstandartpedagoga.rf/wpsontent/uploads/2014/08/pdf (data obrashhenija 2.02.2020).

[2]Polenova A.Ju. Integracija inostrannogo jazyka i soderzhanija professional'no orientirovannyh disciplin v vuze // Mir nauki. 2017, T. 5, № 5. URL: https://mirnauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (data obrashhenija: 9.09.2019).

85

[3]Gural' S.K. Jazyk kak samorazvivajushhajasja sistema. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta, 2012.118 s.

[4]Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-jazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak metodologija aktualizacii mezhdisciplinarnyh svjazej v tehnicheskom vuze // Vestnik Tambovskogo universiteta. Ser. Gumanitarnye nauki, 2018,T. 23, № 173. S. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42.

[5]Verbickij A.A. Teorija i tehnologija kontekstnogo obrazovanija// Uchebnoe posobie. M.:MPGU, 2017, –268 s., s. 15; Gural' S.K. Jazyk kak samorazvivajushhajasja sistema. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta, 2012.118 s.

[6]Coyle D. Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (2). R. 84-103. DOI: 10.5294/l aclil. 2015.8.2.2 (data obrashhenija: 12.01.2020).

[7]Tarnaeva L.P., G.A. Baeva G.A. Predmetno-jazykovaja integracija v sisteme lingvisticheskogo obrazovanija: pro et contra, Jazyk i kul'tura. 20l9, № 45, S.280-298. DOI: 10.17223/19996195/45/20.

[8]Krasnoshhekova G.A. Teorija i praktika jazykovogo obrazovanija studentov tehnicheskih vuzov. // Cheboksary ID «Sreda», 2018. –122 s.

[9]Shhukin A.N. Sovremennye intensivnye metody i tehnologii obuchenija inostrannym jazykam. M.: Filomatis, 2010, –186 s.

[10]Wolff D. On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002 (data obrashhenija: 25.12.2019).

PROFESSIONAL DEVELOPMENT

IN THE SYSTEM OF CONTINUING LANGUAGE EDUCATION

G.A. Krasnoshchekova

________________________________________________________________________________

Southern Federal University,

Ph.D., Professor, Head of the Department of Foreign Languages,

Institute of Management in the Economic, Environmental and Social Systems, Galina Alexeevna Krasnoshchekova

e-mail: gakrasnoschokova@sfedu.ru

________________________________________________________________________________

Statement of the problem. The article is devoted to the disclosure of the important role of continuing professional education implemented in accordance with the concept of continuing language education, as well as to the description of the experience of organizing continuing education courses in foreign languages for university employees who need to have a sufficient level of communicative professionally oriented foreign language for reading professional courses in foreign languages for students and undergraduates.

Results. The article describes a model for organizing continuing education courses, namely approaches, a system of principles, the content of teaching a foreign language in courses, forms and methods of training that maximize foreign language professionalization, as well as teaching aids that integrate the contents of a foreign language and a special subject. The components of professional competence are distinguished, namely: methodological, communicative and philological, necessary for the implementation of professional activities, the mechanisms of their formation, training methods from the perspective of a personality-oriented, systemic, competency-based, content and synergetic approaches are described.

Conclusion. The final testing of students of continuing education courses to determine the level of competency formation has confirmed the effectiveness of teaching a professionally oriented foreign language using the methods of online learning, project and team training integrated into a single educational space.

Key words: continuing education, content-language integrated training, online courses.

86