Методическое пособие 602

INTERACTIVE METHODS OF TEACHING STRATEGIES OF ARGUMENTATION FOR STUDENTS OF JOURNALISM IN FOREIGN LANGUAGE

J.V. Petrova, G.V. Sorokovykh

__________________________________________________________________________

Moscow State Pedagogical University,

journalist, specialist of the Department of Cultural and Mass Work of the SRNU MEPI post-graduate student of the Department of Foreign Languages

teacher of English language, Julia Valentinovna Petrova e-mail: puv.eng@yandex.ru

Moscow City University

Professor, PhD (doctor of pedagogics), the French Language and Linguodidactics department, Institute of Foreign Languages, Moscow City University

Galina Viktorovna Sorokovykh e-mail: sorokovykh@mail.ru

__________________________________________________________________________

Statement of the problem. This article presents linguodidactic characteristics of interactive methods of teaching foreign-language communication.

Results. This article contains basic principles of interactive methods of teaching the argumentative communication techniques: the cooperation of trainees and students, developing individual learning strategies, proposed trajectories of learning, the variability of interactive teaching methods, creativity and originality, consistency of implementation, value orientation of individual learning. It also presents the essential characteristics of interactive methods used in the process of training future journalists for argumentative communication techniques.

Conclusion.The article concludes that interactive technologies are a meaningful technique for realizing the teaching of argumentative communication of students-journalists and represents personalization of didactic interaction, realizing the possibility of choosing methods, forms and methods of personal development, and also supports the various educational interests of students with a certain level of language skills. It is argued that interactive activities provide not only an increase in knowledge, skills, methods of communication, but also the disclosure of new opportunities for students.

Key words: linguodidactic characteristics of interactive methods, principles of using interactive methods, characteristics of interactive teaching methods.

87

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

УДК 372.881.1

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: УМЕНИЯ

АУДИРОВАНИЯ

А.А. Коренев

________________________________________________________________________

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры теории преподавания иностранных языков Алексей Александрович Коренев

email: studywithkorenev@gmail.com

____________________________________________________________________________

Постановка проблемы. Изучение одного из компонентов профессионально-коммуникативной компетенции учителя и преподавателя иностранных языков: профессионально-коммуникативным умениям аудирования. Являясь частью коммуникативной компетенции специалиста, профессионально-коммуникативная компетенция относится к ситуациям общения, характерным для профессиональной деятельности. В случае языкового педагога рассматриваются ситуации общения в классе и вне класса. В статье выделяются целевые ситуации общения, в которых преподавателю и учителю иностранного языка приходится применять умения аудирования. Данные ситуации, характерные для классного дискурса, были представлены в более ранних публикациях, однако, в предыдущих работах не уделялось внимание именно аудиальным умениям.

Результаты. Анализ видеозаписей и транскриптов уроков позволил выделить типовые ситуации аудирования в классе и предположить макроумения аудирования, которые требуются от учителя в данных ситуациях. Был проведен опрос 1288 учителей и преподавателей иностранного языка в России, Китае, Индонезии, Великобритании и США, который позволил сделать выводы о том, как учителя используют язык в профессиональных целях вне класса. Выделенный список задач был сопоставлен с умениями аудирования в классе.

Выводы. Аудирование в классе является сложным видом профессиональной речевой деятельности, включающим различные коммуникативные задачи, контексты и стратегии. Приведенные в статье ситуации и макроумения можно использовать в дальнейшем для более подробного изучения и выделения микроумений профессионально-коммуникативного аудирования учителей и преподавателей иностранных языков, а также для разработки специализированных материалов обучения.

Ключевые слова: язык для специальных целей, английский для специальных целей, профессиональнокоммуникативная компетенция, аудирование, классный дискурс, профессиональная подготовка учителя иностранного языка.

Введение. В современной методике преподавания иностранных языков широко принято описывать целевые умения в рамках лингвистической составляющей коммуникативной компетенции с позиции четырех видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письменной речи. В предыдущих публикациях в рамках исследовательского проекта «Language Teachers’ Target Language», направленного на описание и развитие профессионально-коммуникативных умений преподавателей иностранного языка и реализующегося по руководством автора данной статьи, мы останавливались на некоторых коммуникативных задачах, решаемых преподавателями в процессе профессиональной коммуникации [1; 2], а также определенных умениях, необходимых для решения данных задач в классе и вне класса [3; 4].

Важной задачей наших предыдущих исследований было определение профессио- нально-коммуникативной компетенции. Как мы уже отмечали в предыдущих публикациях, в отечественной методике определения данного понятия всегда были тесно привязаны к определенному виду деятельности, например, С.Н. Озерская говорит о важности развития профессионально-коммуникативной компетенции на неязыковых факультетах, а М.С. Пантилеева и Н.В. Изотова формулируют профессионально-коммуни-

___________________

© Коренев А.А., 2017

88

кативную компетенцию как «совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах речевой деятельности, позволяющих преподавателю иностранного языка эффективно осуществлять иноязычное общение при выполнении своих профессиональных обязанностей» [5]. В рамках данного исследования мы считаем возможным определить профессионально-коммуникативную компетенцию вне зависимости от сферы деятельности как часть коммуникативной компетенции, совокупность знаний, навыков и умений, позволяющую осуществлять общение на определенном языке или нескольких языках в рамках определенной профессии и обеспечивающую решение характерных для данной сферы деятельности профессиональных задач.

Говоря о специфике существующих исследованиях профессиональнокоммуникативной компетенции учителей и преподавателей в целом и учителей иностранного языка в частности, можно отметить, что большая часть исследований посвящена общению в классе. Так, Ван Лир в своей книге «The Classroom and the Language Learner» одним из первых анализировал влияние интеракции в классе на изучение иностранного языка. Похожие исследования, направленные на изучение дискурса общения в классе или лингводидактического дискурса, как его называют некоторые отечественные исследователи, были проведены Б. Кумарадивелу и П. Сидхаузом в начале 2000-х годов. Наконец, крайне влиятельная в настоящий момент работа британского ученого Стива Уолша

«Exploring Classroom Discourse: Language in Action» (Изучение классного дискурса: язык в действии – пер.авт.) подчеркивает важность преподавательского умения принятия решений в процессе преподавания («interactive decision-making»), которое повышает эффективность преподавания иностранного языка [6]. Важность этой работы Уолша заключается также в том, что в ней уделяется внимание не только тому, что говорит преподаватель, но также и тому, как он слушает, хотя напрямую Уолш умений аудирования не касается.

В отечественной методике по аудированием принято понимать рецептивный вид речевой деятельности, процесс восприятия и понимания речи на слух. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют контактное и дистантное аудирование как два вида процессов, с которым сталкиваются слушающие [7]. Следует отметить, что большая часть аудирования преподавателя – это контакное аудирование, однако, преподаватели сталкиваются и с дистантным аудированием, например, при выборе аудио- и видеоматериалов для занятий.

Дж. Флаудердью и Л. Миллер выделяют значительную интегративность аудирования в академическом контексте. Например, в рамках лекции студенты зачастую одновременно слушают лектора, выполняют упражнения и работают с визуальным рядом; во время лекции они делают заметки, а саму лекцию может предварять задание на чтение [8: 90]. Интересно, что Флауэрдью и Миллер рассматривают академическое аудирование в основном с позиции учащегося. В то же время, было бы интересно взглянуть на материал приводимых в их работе эмпирических исследований с точки зрения аудирования, с которым сталкиваются преподаватели. Так, ученые отмечают, что в начале занятия преподаватель в рамках подготовительного задания задает студентам вопросы, просит их прокомментировать диаграмму, задает вопросы по подготовительному чтению, далее он вводит целевую лексику урока, и студенты пытаются угадать значения слов, затем студенты слушают лекцию, определяют ее основную тему и интенции автора [8, с. 138-145]. Все эти процессы связаны не только с аудированием студентов, но и аудированием преподавателя, который должен слушать и принимать коммуникативные решения о том, чтобы, например, согласиться или не согласиться, принять или не принять ответ, дать подсказку, уточнить вопрос, спросить другого студента, обобщить, похвалить и др. Флауэрдью и Миллер также выделяют модели аудирования в академическом контексте: индивидуальное, социальное, контекстуальное, аффективное, стратегическое, кросс-культурное, интертекстуальное и критическое [8, с. 145-147].

К. Шульц, Ч. Джонс-Уолкер и А. Чикаттур выделили в 2003 году следующие виды аудирования преподавателя: аудирование с целью узнавания отдельных учеников, аудирование для понимания ритма и баланса в классе, аудирование для понимания социально-

89

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

го, культурного и политического контекста жизни учащихся и аудирование тишины и «актов принуждения к молчанию» (acts of silencing), включающего в себя избегание определенных тем и принуждение к молчанию учащихся либо учителей [9].

Дж. Скривенер соотнес виды аудирования с лингводидактическим дискурсом. Он утверждает, что разговорное (сonversational) аудирование не вполне подходит для общения в классе, так как оно является более расслабленным, менее внимательным и интенсивным. Аналитическое аудирование связано с необходимостью уделять внимание не только содержанию, но и форме, т.е. языку, используемому учащимся. Поддерживающее (supportive) аудирование, связанно с необходимостью понять цели и эмоции говорящего, которые могут быть не выражены напрямую [10, с. 44]. Скривенер отмечает, что последние два типа аудирования требуют высокого уровня внимания, при это в случае аналитического аудирования основное внимание сфокусировано на языке, используемом говорящим, а при поддерживающем – на самом говорящем и передаваемой информации. Отмечается, что развитие умений аналитического аудирования требует большого количества работы и практики, но в то же время важно, чтобы оно не заменило полностью поддерживающее аудирование в классе. Два описанных выше вида аудирования существенно различаются и требуют разных умений. Так, для поддерживающего аудирования важно развитие эмпатии и умение избегать оценочных суждений, а для аналитического аудирование важно умение принятия обоснованного решения об уделении приоритетного внимания языку, умение выделения типичных языковых и коммуникативных ошибок и неточностей, а также принятия решения о том, как эффективнее дать говорящему обратную связь о его ошибках.

Можно также отметить, что в профессиональном аудировании преподавателя будут задействованы те же механизмы, что и при других видах аудирования, а именно речевой слух, вероятностное прогнозирование, память и механизмы артикулирования, но при этом в ряде случаев будет требоваться более высокий уровень развития тех или иных навыков. Так, например, в ситуации элиситации, или определения имеющихся знаний у учащихся по теме занятия, от учителя или преподавателя может потребоваться одновременно уделять внимание и высказываниям студентов, и соотносить ее с общей моделью темы, которую он построил, а в случае вопросов о мнениях или преференциях студентов, зачастую нужно удерживать в памяти высказывания разных студентов и обобщать их в конце.

Наконец, соотнося умения аудирования преподавателя с Общеевропейскими рамочными компетенциями CEFR, следует отметить, что можно найти подходящие под контекст преподавательской деятельности задачи и умения на разных уровнях от А1 (например, умение понимать простые фразы приветствия, прощания и извинения) до уровня С2 (например, умение понимать иронию и сарказм, понимать разные варианты английского языка). Описание умений, изложенное в данном документе Европейского Совета, специально формулировалось максимально общим способом без учета специфики профессиональной деятельности, а затем в рамках разных профессиональных сообществ преподавателей иностранного языка в определенном контексте (деловом, медицинском, правовом и т.д.) происходило выделение ключевых умений аудирования в определенном профессиональном контексте и соотнесение его с общеевропейской моделью. Важным принципом при этом является описание уровня языка не с точки зрения знаний или формальных квалификаций, а с точки зрения коммуникативных умений человека, которые он может проявить в реальных ситуациях повседневного, академического и делового общения. В соответствии с этим принципом следующей важнейшей целью нашего исследования становится определения тех ситуаций, в которых учитель или преподаватель должен демонстрировать те или иные умения аудирования.

В рамках данной статьи основной внимание будет уделено профессионально-

коммуникативным умениям аудирования преподавателя иностранного языка. В опреде-

ленной мере данная работа является продолжением статьи «Модели взаимодействия учителя и учеников на уроках иностранного языка», где мы вводим понятие коммуникативной классной компетенции как комплекса «коммуникативных, дискурсивных, социаль-

90

ных, прагматических и социокультурных умений, позволяющих преподавателю эффективно взаимодействовать с учащимися и выстраивать во время занятий атмосферу, максимально способствующую стимуляции активного речевого поведения учащихся» [2]. В то же время, в рамках данной статьи внимание будет в равной степени уделено как умениям аудирования в классе, так и внеклассным умениям аудирования.

Методология исследования. В настоящей статье объектом исследования являются виды профессионально-ориентированного аудирования преподавателя в классе и вне класса. Предметом исследования являются стратегии и умения преподавателя, необходимые для решения данных коммуникативных задач.

Эмпирической базой для данного исследования послужили видеозаписи 10 уроков иностранного языка, сделанные Отделом английского языка Посольства США в России в рамках проекта «Shaping the Way we Teach English in Russia», а также мнения 1288 учителей и преподавателей иностранного языка в России, Китае, Индонезии, Великобритании и США.

Врамках данной статьи использовались методы сфокусированного наблюдения и интерпретации, анализ транскриптов уроков, анализ учебников, используемых для профессиональной подготовки учителей и преподавателей и онлайн-опрос учителей и преподавателей английского языка с семью вопросами закрытого типа и одним вопросом открытого типа. Вопросы закрытого типа помогали установить уровень и тип образования (частный/государственный), в котором работали респонденты, уровень языка, на котором они преподают, а также коммуникативные задачи, с которыми они сталкивались в процессе профессиональной деятельности и задачи, которые, по их мнению, необходимо включить в подготовку будущих учителей и преподавателей. Вопрос открытого типа приглашал респондентов обозначить задачи, которые не были включены в вопросы закрытого типа.

Вданной статье мы остановимся на умениях аудирования, необходимых и учителям иностранного языка в дошкольных, начальных и средних общеобразовательных и специальных учебных заведений, и преподавателям вузов, не выделяя различий, характерных для каждого уровня и вида образования, так как целью данной статьи является определение общего ядра профессионально-ориентированных умений языкового педагога. Подобный широкий подход подразумевает невысокую степень специфичности описания различных контекстов и уровней языкового образования. Уточнение специфических для различных контекстов умений может стать темой дальнейших исследований по данному направлению.

Результаты исследования. Что касается ситуаций преподавательского аудирования

вклассе, то они вытекают из основных взаимодействий, возникающих во время занятия и

описанных в статье «М о д е л и в з а и м о д е й с т в и я у ч и т е л я и у ч е н и к о в н а у р о к а х и н о с т р а н н о г о я з ы к а » [2]. Были выделены о с н о в н ы е т и п ы в з а и м о д е й с т в и й , которые можно было выделить на основании анализа видеозаписей 10 уроков на разных уровнях от 2 до 10 класса школы. В рамках исследования был проведен анализ заложенных в данных ситуациях умений аудирования:

1) Э л и с и т а ц и я (от англ. elicitation) правильного ответа (вопрос ко всем – неправильный ответ – неправильный ответ – правильный ответ): при данном типе взаимодей-

ствия происходит поиск правильного ответа, который, по предположению преподавателя, может быть знаком ученикам. В данном случае преподаватель должен услышать ответ студента, зафиксировать ответ и похвалить за попытку, возможно, повторив этот ответ, затем определить этот ответ как верный или неверный, и в зависимости от этого принять дальнейшие решения. Кроме того, возможно, что однозначно правильного ответа нет, и этом случае преподавателю также надо будет определять ответы учеников как более или менее правильные. Данная модель взаимодействия зачастую требует не просто хороших умений аудирования и максимальной концентрации, но и одновременной активации имеющихся у преподавателя лексических, грамматических и предметных знаний, чтобы избежать ситуации, когда правильный ответ, который отличается от того шаблона, который пытался выявить с помощью элиситации преподаватель, характеризуется как непра-

91

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

вильный. В ряде ситуаций, так и не добившись нужного ответа при помощи элиситации, учитель дает его сам.

2)«М о з г о в о й ш т ур м » (вопрос – ответ – дополнение – дополнение-сумма): в

данной ситуации общения в классе происходит совместное генерирование значимой информации, то есть, отвечая на вопрос учителя, ученики выражают свои идеи, предлагают примеры или решения. В данном случае основной фокус аудирования учителя будет направлен на содержание того, что говорят учащиеся, форма (т.е. языковая грамотность) будет вторична, однако, в подобной ситуации возможна отсроченная коррекция. В то же время, для данной ситуации общения принципиально важно слышать, принимать и привязывать к теме зачастую непредсказуемые элементы содержания, предлагаемые учениками,

атакже давать обязательную позитивную обратную связь на ответы учащихся. Кроме того, данный вид аудирования требует интенсивной работы оперативной памяти, так как в конце «штурма» преподаватель должен суммировать идеи и подвести итог обсуждению.

3)«С т и м ул - о т в е т - о б р а т н а я с в я з ь » (Initiation-Response-Feedback): данная си-

туация общения имеет большое количество вариаций в зависимости от того, какого рода стимул был дан (вопрос на повторение, вопрос для оценивания, команда и т.д.), дается ли ответ индивидуально или хором, на какой стадии урока происходит данное взаимодействие и какова цель вопроса. Стоит отметить, что в нашем исследовании 2015 года [2] отмечается, что в большинстве просмотренных фрагментах уроков отсутствовала обратная связь. В данной ситуации аудирование может быть направлено как на форму, так и на содержание, однако в большинстве случаев, в фокусе внимания будет все же форма, то есть языковое выражение ответа.

4) О ц е н и в а н и е (стимул-ответ-исправление ошибок/оценка/обратная связь): данной ситуации общения преподаватель аудирует с целью оценивания устной речи учащегося. При этом задействованные коммуникативные умения будут зависеть от того, происходит ли оценивание по критериальной или холистической шкале (в случае с критериальными шкалами возможно одновременная активация умений чтения и аудирования). Также важно, является ли основной целью оценивания содержание, языковая вариативность, языковая грамотность, использование других стратегий общения, либо все это вместе в определенной пропорции. Кроме того, в силу того, что в данном случае текст звучит один раз, принципиально важно грамотное использование преподавателем стратегий конспектирования, которые в дальнейшем помогут ему принять обоснованные решения и дать учащемуся конструктивную и конкретную обратную связь.

Следует отметить, что приведенные выше ситуации общения будут обладать важными характеристиками дискурса в классе, которые будут влиять на то, как происходит аудирование. Урок является «контролируемым взаимодействием», а значит, от результатов аудирования учителя и преподавателя постоянно зависит дальнейший ход урока. Целями аудирования в классе зачастую являются либо элиситация, либо коррекция. Взаимодействие зачастую складывается по схеме «стимул-ответ-обратная связь». Также лингводидактический дискурс отличается значительной неоднородностью, так как он зависит от возраста, уровня владения иностранным языком, социального и культурного опыта учителя, учащихся и особенностей учебного заведения. В то же время, можно говорить, что все приведенные выше модели взаимодействия встречаются как в школе, так и в вузах.

Большая часть приведенных выше работ, направленных на изучение лингводидактического дискурса и общения педагогов и учащихся, изучает это общение исключительно в контексте урока иностранного языка. Тем не менее, очевидно, что использование преподавателями иностранного языка не ограничивается границами урока, преподаватели используют язык для профессиональных целей вне класса, и зачастую для реализации данных умений преподавателям требуется высокий уровень развития умений аудирования.

С Ш А с целью определения того, для чего им приходится использовать иностранный

92

Выпуск № 3(35), 2017 ISSN 2587-8085

язык вне класса. Результаты данного опроса позволяют сделать определенные выводы о том, в каких ситуациях преподавателям могут потребоваться профессиональнокоммуникативные умения аудирования. Так как количество участников опроса в разных странах отличалось, представляется более правильным привести не средний балл по всем странам для каждой ситуации общения, а самый высокий и самый низкий результаты по странам, чтобы показать амплитуду.

1) А у д и р о в а н и е д л я о т б о р а м а т е р и а л а : по результатам исследования от

77% (в Индонезии) до 98% (в США) языковых педагогов создают собственные задания и тесты. Если среди этих заданий есть аудирование, то перед преподавателем встает задача отбора материала для аудирования и принятие решение о типах заданий, которые могут быть использованы с данным типом текста. При отборе материала преподавателю приходится детально анализировать язык оригинала, сопоставлять его с целью задания и уровнем владения иностранным языком учащихся.

2) «Т е р а п е в т и ч е с к о е » а у д и р о в а н и е : от 74% (в России) до 95% (в Китае) учи-

телей и преподавателей отметили, что им приходилось вести разговоры и давать советы учащимся на английском языке до/после/вне урока. В данном случае фокус аудирования полностью перемещается с формы на содержание, а преподавателю требуются умения «активного слушания» и эмпатии, чтобы понять не только содержание того, что именно говорит учащийся, но и его мотивы и чувства. Результатом данного аудирования часто становится совет или решение проблемы. К похожему типу аудирования можно также было бы отнести разговоры с родителями, которые также иногда происходят на иностранном языке в силу интернационализации образовательной среды, однако, данная ситуация общения в России встречается значительно реже (15%), но уже достаточно часто происходит в Китае (79%) и Индонезии (73%).

3) А у д и р о в а н и е д л я п р о ф е с с и о н а л ь н о г о р а з в и т и я : от 70% (в Индонезии)

до 87% (в Китае) учителей и преподавателей английского языка отметили, что они участвуют в профессиональных тренингах и конференциях. Данную ситуацию общения можно условно отнести к академическому использованию языка. Соответственно, при аудировании важно уметь грамотно фиксировать и систематизировать информацию, сопоставлять ее с имеющимся опытом, точно понимать содержание вопросов.

4) А у д и р о в а н и е д л я а д м и н и с т р а т и в н ы х ц е л е й : к сожалению, в опроснике не было вопроса о том, какому проценту преподавателей в каждой из стран пришлось проходить интервью для устройства на работу на английском языке, однако, был задан вопрос о том, происходит ли коммуникация с начальством на английском, и от 55% (в

России) до 92% (в Китае) преподавателей отметили, что использовали английский язык для данных целей. Подобные ситуации общения требуют концентрации и точности понимания указаний и вопросов, которые могут быть заданы в процессе общения.

Кроме того, от 36% (в России) до 80% (в Китае) респондентов отметили, что им приходилось проводить инструктаж и помогать новым учителям, и общение также происходило на английском. В данном случае потребуются умения точного понимания вопросов, а возможно, также умения «терапевтического» аудирования.

Данные умения аудирования хотя и не относятся к происходящему в классе, но зачастую будут определять как успешность происходящего в классе (например, в случае с отбором материала занятия или с «терапевтическим аудирование»), так и общий профессиональный рост и достижения преподавателя (в случае с аудированием для административных целей и профессионального развития). В связи с этим встает вопрос о том, достаточно ли существующая система языковой подготовки учителей и преподавателей иностранного языка помогает им развить профессионально-коммуникативные умения, которые им реально требуются для успешной реализации профессиональных обязанностей.

В рамках проекта были проанализированы учебники, используемые для подготовки будущих преподавателей иностранного языка в ведущих российских вузах. Анализ показал, что упражнения для аудирования в этих учебниках ориентированы на обучение об-

93

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

щим умениям аудирования и не ориентированы на контекст использования языка для профессиональных целей. Представляется правильным использовать результаты анализа задач профессионально-ориентированного аудирования в данной статьей для разработки упражнений и отбора аудиоматериала для студентов педагогических специальностей.

Первое и важное изменение, которое стоит внести, это использовать в материалах для аудирования профессионально-ориентированных курсов языка больше аудиоматериала, представляющего собой записи учащихся с таким же или более низким уровнем владением иностранного речи. Это позволило бы студентам привыкать к речи учащихся, а также практиковать такие цели аудирования, как аудирование для диагностики и аудирование для оценивания, в том числе с использованием заданий, направленных на развитие умений оценивания по критериям, а также профессионального конспектирования необходимого для отсроченного оценивания и исправления ошибок учащихся. Кроме того, представляется полезным также создавать интегрированные упражнения на «терапевтическое аудирование» и говорение. Это позволило бы студентам слушать речь учащихся, рассуждать об их целях и мотивах, а также обсуждать оптимальные пути ответа и помощи студентам.

Кроме того, в задания на устную речь, которые используются при подготовке студентов, нужно добавить упражнения, которые позволят им развивать умения «элиситации», «мозгового штурма» и отрабатывать последовательность «стимул-ответ-обратная связь», чтобы к моменту окончания вуза навык всегда давать позитивную поддержку в ответ на ответы учеников был доведен до автоматизма. Для этого нужно использовать на занятиях больше элементов ролевой игры, в которой студенты исполняли бы роли учеников и учителей. Также это бы позволило отрабатывать умения говорения, необходимые при работе в классе. Более частая симуляция класса, в котором студенты выступают в роли учителей, позволит им лучше подготовиться к будущей профессиональной деятельности, научиться слушать и слышать своих будущих учеников, делать заметки во время занятий.

Другой сферой развития профессионально-коммуникативных умений аудирования студентов педагогических специальностей должны стать а у д и о т е к с т ы , отражающие более широкий контекст их профессиональной деятельности. Сюда могут относиться ви-

деозаписи тренингов, докладов и лекций по методике преподавания иностранных языков.

В данном случае также следует давать различные задания, как на общее, так и на детальное понимание тексте, развитие умения конспектирования. Кроме того, данные аудиотексты могут дать основу для дискуссии или дебатов в классе, рассуждений о собственном педагогическом опыте (если такой имеется) или опыте изучения иностранных языков. Подобные упражнения должны способствовать развитию умения устной и письменной профессиональной педагогической рефлексии.

Наконец, в подготовке учителей и преподавателей иностранного языка можно использовать аудиотексты, в которых может быть представлена речь руководителей образовательных учреждений или родителей. Несмотря на то, что не все преподаватели сталкивались с данными профессиональными задачами на иностранном языке, включение их в программы обучения позволит подготовить студентов к такому общению и на родном языке, грамотнее интерпретировать и реагировать на запросы и требования родителей и руководства образовательных учреждений. В данном случае зачастую будет требовать концентрации, умений активного слушания и детального понимания услышанного.

Выводы. Таким образом, умения аудирования составляют важную часть профес- сионально-коммуникативной компетенции учителя и преподавателя иностранных языков. Данные умения могут позволить специалисту более качественно осуществлять коммуникацию с учащимися и их законными представителями, руководить процессами в классе и адаптировать содержание обучения, проводить мониторинг и оценивание.

Профессионально-коммуникативные умения аудирования по условиям можно разделить на классные и внеклассные. Аудирование в классе невозможно рассматривать в отрыве от основных моделей взаимодействия в рамках дискурса общения в классе. К таким моделям можно отнести элиситацию, или стимуляцию учителем или преподавателем

94

припоминания или угадывания правильного ответа учащимися, «мозговой штурм», в рамках которого происходит совместное построение содержания общения. Также к внутриклассным моделям общения можно отнести структуру «стимул-ответ-обратная связь», которая часто используется учителями как инструмент мотивации, текущего контроля и диагностики, и собственно аудирование с целью оценивания, при котором учителю или преподавателю часто приходится также делать пометки для предоставления более качественной обратной связи.

К внеклассным умениям аудирования можно отнести аудирование для отбора средств обучения, «терапевтическое аудирование», которое осуществляется с целью консультирования и поддержки учащихся и ихродителей и решения возникающих проблем. Также к внеклассному аудированию относится аудирование в рамках мероприятий профессионального развития (тренинги, мастер-классы и т.д.) и решения административных задач в учебном заведении. Все данные типы классного и внеклассного аудирования задействуют разные виды и механизмы аудиальных умений, а их оценить их эффективность невозможно без оценивания результатов взаимодействия, которые, как правило, зависят от успешного сочетания нескольких видов речевой деятельности.

Для повышения уровня профессионально-коммуникативных умений аудирования учителей и преподавателей следовало бы включать в программы подготовки больше аудиоматериала, аутентичного с точки зрения дальнейшей профессиональной деятельности педагогов, а именно, аудио- и видеозаписей учащихся, родителей, коллег и администраторов. Кроме того, необходимо отрабатывать профессионально-коммуникативные умения аудирования в рамках тех ситуаций общения, в которых они возникают, совместно с другими речевыми умениями (например, говорения). Таким образом, при развитии профес- сионально-коммуникативных умений аудирования учителей и преподавателей иностранного языка следует уделить большее внимание связи предлагаемого содержания и средств обучения с реальными ситуациями общения, с которыми сталкиваются специалисты данного профиля в рамках своей профессиональной деятельности.

Библиографический список

[1]Коренев А.А. Профессионально-коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 2016. — № 1. — С. 56–60.

[2]Коренев А.А., Моисеева В.И. Модели речевого взаимодействия учителя и учеников на уроках иностранного языка // Теория и практика общественного развития. –

2015. - №11. – С.267-270.

[3]Колесникова А.Н., Коренев А.А. Воспитание толерантности к акцентам иностранной речи на уроках по фонетике в языковом вузе // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2015. — № 4. — С. 138–147.

[4]Ершова Т.А., Коренев А.А. Использование интегрированных заданий на чтение

иписьменную речь для развития профессионально-коммуникативных и когнитивных умений студентов педагогических специальностей // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2016. — № 1. — С. 159–168.

[5]Изотова Н.В. Учебная лингвистическая практика как основа формирования про- фессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка. // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – №1. URL: http://www.scienceeducation.ru/pdf/2014/6/1339.pdf. (дата обращения - 29.07.2017).

[6]Walsh S. Exploring Classroom Discourse: Language in Action. Routledge. New York,

US, 2011.

[7]Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336с.

95

Науный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[8]Flowerdew J., Miller L. Second language listening: theory and practice. New York: Cambridge University Press, 2009. - 223 p.

[9]Schultz K., Jones-Walker C., Chikkatur A. Listening to Students, Negotiating Beliefs: Preparing Teahers for Urban Classrooms. The Ontario Institute for Studies in Education in Education of the University of Toronto. 2008.

[10]Scrivener J. Learning teaching. – Macmillan, 2005.

Bibliograficheskij spisok

[1]Korenev A.A. Professional'no-kommunikativnaja kompetencija prepodavatelja inostrannogo jazyka // Inostrannye jazyki v shkole. — 2016. — № 1. — S. 56–60.

[2]Korenev A.A., Moiseeva V.I. Modeli rechevogo vzaimodejstvija uchitelja i uchenikov na urokah inostrannogo jazyka // Teorija i praktika obshhestvennogo razvitija. – 2015. - №11. – S.267-270.

[3]Kolesnikova A.N., Korenev A.A. Vospitanie tolerantnosti k akcentam ino-strannoj rechi na urokah po fonetike v jazykovom vuze // Vestnik Moskovskogo universi-teta. Serija 19: Lingvistika i mezhkul'turnaja kommunikacija. — 2015. — № 4. — S. 138–147.

[4]Ershova T.A., Korenev A.A. Ispol'zovanie integrirovannyh zadanij na chtenie i pis'mennuju rech' dlja razvitija professional'no-kommunikativnyh i kognitivnyh umenij studentov pedagogicheskih special'nostej // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 19: Lingvistika i mezhkul'turnaja kommunikacija. — 2016. — № 1. — S. 159–168.

[5]Izotova N.V. Uchebnaja lingvisticheskaja praktika kak osnova formirovanija pro- fessional'no-kommunikativnoj kompetencii budushhego uchitelja inostrannogo jazyka. // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. – 2015. – №1. URL: http://www.scienceeducation.ru/pdf/2014/6/1339.pdf. (data obrashhenija - 29.07.2017).

[6]Walsh S. Exploring Classroom Discourse: Language in Action. Routledge. New York,

US, 2011.

[7]Gal'skova N.D., Gez N.I. Teorija obuchenija inostrannym jazykam. Lingvodidakti-ka i metodika. Uchebnoe posobie dlja studentov lingvisticheskih universitetov i fakul'-tetov inostrannyh jazykov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. - M.: Izdatel'-skij centr

«Akademija», 2006. - 336s.

[8]Flowerdew J., Miller L. Second language listening: theory and practice. New York: Cambridge University Press, 2009. - 223 p.

[9]Schultz K., Jones-Walker C., Chikkatur, A. Listening to Students, Negotiating Beliefs: Preparing Teahers for Urban Classrooms. The Ontario Institute for Studies in Education in Education of the University of Toronto. 2008.

[10]Scrivener J. Learning teaching. – Macmillan, 2005.

LANGUAGE TEACHER’S PROFESSIONAL-COMMUNICATIVE COMPETENCE:

LISTENING SKILLS

А.А. Korenev

___________________________________________________________________________

Lomonosov Moscow State University

PhD (Cand. of Pedagogical Sciences) Senior Lecturer

Department of Language Teaching Theory Alexey Alexandrovich Korenev

email: studywithkorenev@gmail.com

______________________________________________________________________

96