2535

для жителей США к базисным внутренним ценностямможно отнести ценности свободы, демократии, индивидуализма, частной собственности, конкуренции и т.д. Ценности корпоративизма, коммунитаризма для американцев являются внешними институциональными ценностями. В странах же, относящихся к восточной цивилизации Японии, Южной Кореи, Китае, Сингапуре, Малайзии и др., коммунитаризм, корпоративизм, приоритет общих интересов по отношению к личным это внутренние базисные ценности. Индивидуализм, рынок, частная собственность, конкуренция для стран Востока являются институциональными внешними ценностями. Таким образом, на наш взгляд, видимо следует различать базисные ценности с одной стороны и фундаментальные жизненные смыслы или мировоззренческие универсалии с другой.

Россия в начале XX века до 1917 г. в формационном плане оставалась в основном аграрнойфеодальной империей. В феврале 1917 г. началась буржуазная революция. Но поскольку необходимые для закрепления революции со- циально-экономические преобразования не были проведены, революция в итоге, по сути, не состоялась. В результате в ноябре 1917 г. Советы захватили власть, осуществив политический переворот, который в кратчайшее время в декабре был подкреплен соответствующими социально–экономическими и политическими декретамибольшевиков. В результате политическийпереворот перерос в большевистскую революцию. Однако в аграрной стране большинство населения крестьяне мыслят уравнительными категориями. Это обусловлено тем, что они выполняют практически равную по квалификации работу: пашут, сеют и убирают урожай. В итоге большевики, захватившие власть смогли построить только грубый, уравнительный социализм [2] (терминология К.Маркса), который к тому же был отягощен тоталитарным сталинским режимом. Однако, в плане цивилизационном примитивный, уравнительный социализм благодаря сохранению социокультурных базовых ценностей приоритета прав общества перед правами человека, этатизма, державности, патернализма, коллективизма, и соединению этих ценностей с идеей коммунизма позволил обеспечить до второй половины 1950-х гг. высокие темпы развития за счет неслыханного энтузиазма народа [3](А.С.Ахиезер). Об этом говорят результаты индустриализации страны, достигнутые кконцу 1950-х началу 1960-х гг.

В России советского периода мы выделяем два этапа. Первый с 1917 – 1960 гг. – этап индустриализации. Второй с 1960 – 1990 гг. этап резкого падения эффективности производства – этап сползания в пропасть. Падение эффективности производства объясняется перенесение уравнительного распределения из аграрного общества в индустриальное. В индустриальном обществе в отличие от традиционного, большинство населения занято в промышленности. Здесь рабочие имеют в принципе разную квалификацию 1, 2, 3,…6 разрядов. При этом даже сто рабочих 3-4 разрядов не могут выполнить работу одного рабочего 6-го разряда, а зарплата между ними принципиально не различалась. В результате, начиная с 1960-х гг. пропал стимул в повыше-

87

нии квалификации и росте производительности труда. В плане экономическом страна стала скатываться в долговую пропасть. В плане идеологическом культурном стали размываться базовые характеристики нации. Для выправления ситуации была объявлена экономическая реформа, приняты соответствующие постановления Правительства СССР и пленума ЦК КПСС о переходе всех предприятий на полный хозяйственный расчет. Однако реформа провалилась, поскольку полный хозяйственный расчет невозможен без приватизации, рыночной экономики и конкуренции. Только при этих условиях возможен переход от примитивного, уравнительного, грубого социализма к цивилизованному социализму европейского типа. У нас не оказалось своего «Дэн Сяопина», благодаря которому Китай с конца 1970 гг. имеет самые высокие темпы стабильного экономического развития в мире.

С 1991 г. начинается постсоветская история России, в которой можно выделить два периода: первый до 2000 г. и второй с 2000 г. по настоящее время. В эпоху Ельцина при переходе на рыночную экономику было допущено много ошибок, несмотря на успехи в развитии демократии и свободы. Корень ошибок связан с разрушением системы традиционных культурных ценностей российского народа, базовых характеристик нации. Несправедливая приватизация, залоговые аукционы, гипертрофия индивидуализма привели к резкому социальному расслоению, обнищанию масс, маргинализации значительной части населения, падению производства, сокращению продолжительности жизни, разгулу преступности, наркомании, утрате духовных ориентиров, чувств патриотизма и национальной гордости, к расколу общества.

Второй период постсоветской эпохи, этап стабилизации с 2000 г. и по настоящее время. Задача сейчас заключается в том, чтобы от стабилизации перейти к этапу интенсивного развития. Для этого следует выработать оптимальные для нашего общества формы совмещения частной собственности рынка и конкуренции с российскими национальными духовными ценностями. На наш взгляд, успешное соединение традиционных коммунитаристских российских и западных ценностей возможно лишь при сохранении приоритета национальной духовной культуры. Это подтверждается не только успешным опытом развития ряда стран Восточной цивилизации (Сингапура, Малайзии, Южной Кореи, Японии и Китая), но и опытом развития западной цивилизации, Европы и Северной Америки.

В настоящее время социокультурная идентичность российского общества противоречива. Различные социальные группы имеют свои представления о шкале приоритетных ценностей. Для большей части населения не существует общей базовой шкалы духовно-нравственных ценностей. В этом плане я полагаю, что российское общество до сих пор не сформировалось как самостоятельная качественно определенная цивилизация. Такое положение объясняется тем, что сохраняется состояние раскола в обществе, углубляется пропасть между богатыми и бедными, обостряются

88

противоречия между центром и провинцией, между либеральными западниками и консервативными евразийцами и т.д.

Анализформационныхисоциокультурнныхпредпосылоксоветскойи постсоветскийРоссии (всравнениис особенностямизападной и восточнойцивилизаций) позволяет выделить три типа социализма. Уравнительныйгрубый социализм советского типа, демократическийсоциализм европейского типа и промежуточныйпереходныйсоциализм китайскоготипа. Здесьследуетотметить что, несмотря на впечатляющиетемпыразвития Китая, наша странане может развиваться по китайскомупути, во-первых, потомучтоявляется евразийской. Во-вторых, связи экономические, социальные, культурныес Западом у нас гораздомногостороннее, чем с Востоком. В-третьих, уровень экономического, социального иполитическогоразвития унас ещесущественно выше, чем вКитае, следовательно, пока единственнореальная перспективадля нас это демократическийсоциализм европейского типа.

Для выстраивания системыбазовыхценностей, без ориентации накоторую не можетбытьдостаточнорезультативной модернизациистраны, необходимо провестимасштабное социологическоеаналитическоеисследование. Безформирования системыбазовыхнациональныхдуховно-нравственныхценностей очень труднопротивостоять угрозам, связанным с сетевой войной. Сетевая война, прежде всего, направленана разрушение базовыххарактеристик нации. Утрата национальныхценностейпозволяетманипулироватьсознанием населения. В конечном итогеманипулированиесознанием ведет кразвалугосударства[4].

Для противостояния всетевой войне, преодоления раскола вобществеи проведения модернизацииследуетпридать базовым характеристикам нациисоответствующийстатусна законодательном уровне. Для этогопотребуется провестиправовую реформу, направленную на защитунациональныхкультурных ценностей. Необходимо вернутся кпринципуприоритетагосударственныхинтересов по отношению кличным интересам. Всфересоциально-экономической следует шире использоватьроссийскую практикуартельной икооперативной форм организации труда. Немалоценного можно найти вопыте США иЕвропы. РеформыД.Рузвельта вСШАпо созданиюсоциальнойсистемызащиты трудящихся с низкимидоходами, позволяющейпроводитьэффективную эгалитаристскую политику. РеформыДеГолля во Франциипопередачебезвозмездно части прибылидля выкупа акцийпредприятий рабочими. Опыт скандинавскихстран по усилениюролигосударства в управлениисоциальнойиэкономическойсферамиобщественной жизни. Принятие устава ЕЭС в1962г. и в частностиположения осозданиинакрупныхпредприятияхнаблюдательныхсоветовдиректоров, восновном состоящихиз рабочих, распределяющихприбыльи осуществляющихконтроль расходования прибыли ит.д.

В итоге, я считаю что, прежде всего, мы должны учиться тому, что

нам самим свойственно!

89

Библиографический список

1.Степин В.С. Куда идет российская культура? (материалы круглого стола) //Вопросы философии 2010 № 9. С.7 2.Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т.42, С.113.

3.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. – Новосибирск 1997. С.16 4.Чельцев Б., Волков С. Сетевые войны XXI века – Army.Iv Информационноаналитическое издание «Воздушно-космическая оборона» 04.09.2010

УДК 37.013.2: 378

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ОБЪЕКТА КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. Веденева, ст. преподаватель; А.В. Кузюкова, ст. преподаватель Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия

Всовременную эпоху образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Существенно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Всередине 60-х годов XX века передовые страны пришли к заключению, что научно-технический прогресс не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Все реальнее в последние годы стали осознаваться ограниченность и опасность дальнейшего развития человечества посредством чисто экономического роста и технического могущества, а также то обстоятельство, что будущее развитие больше определяется уровнем культуры, понимания и мудрости человека. Говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не только тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет [2].

Всовременных условиях в интеллектуальных кругах России явственнее осознаются возможные последствия происходящего «свертывания» образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса может привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественных богатств – научно-методического опыта и традиций творческой деятельности. В тоже время совершенно

90

очевидным видится ученым то, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ орга- низационно-управленческого и содержательного характера [4].

Подготовка современного квалифицированного конкурентоспособного специалиста требует глубокого осмысления целей образования, его предназначения с точки зрения интересов, как каждой отдельной личности, так и общества в целом. По мнению философа В.М. Розина, новый образ человека должен основываться на сочетании глубоких профессиональных знаний с умением непрерывно учиться, быть готовым к смене деятельности, иметь духовно-этическую ориентацию, самостоятельно формировать «Я-концепцию» [3].

Рассмотрение учебного заведения высшего профессионального образования как открытой образовательной системы позволяет выде-

лить такие объекты качества, как образовательная среда и образовательный результат.

Совершенно очевидно, что формирование личности специалиста в системе высшего профессионального образования неразрывно связано с образовательной средой, которая представляет собой совокупность социокультурных связей, деятельности и отношений, включает те из них, в которых будущий специалист выполняет определенную роль, имеет свой статус, выступает как субъект общественно значимой деятельности и имеет возможность удовлетворять свои индивидуальные потребности. [1]

С научной точки зрения по-прежнему актуальна задача провести комплексную методологическую «инвентаризацию» образовательной среды – как описательного термина и как психолого-педагогического понятия, без которой невозможно строить квалифицированный прогноз состояния образовательной системы, раскрывать смыслы воспитания как общественного явления и отслеживать реальную «векторность» вариативного образования.

Приведем уже существующие в психолого-педагогической литературе определения образовательной среды.

Особенно важными являются из них те, что служат реальными методологическими узлами порождения социально-педагогических практик – диагностики, мониторинга, проектирования и моделирования учебновоспитательного процесса в ключе перехода к непрерывному образованию.

В широком смысле образовательная среда представляет собой объект деятельности, связанный с целеполаганием образования в целом и содержания педагогического процесса как производной от общего содержания образования, его социально ценной культурной направленности. (П.Р.

Атутов, Б.М. Бим-Бад, В.П. Беспалько, М.Н. Берулава, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др.)

91

Существенно обогатил трактовку образовательной среды В.А. Ясвин. Ученый рассматривает образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении [5].

Образовательная среда в высшем учебном заведении – это личностноразвивающая среда. Она представляет собой воспитательное пространство, содержащее образовательные, научные, культурные, этические и другие ценности. При участии всех компонентов образовательной среды, представляющей собой часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала

исубъектов образовательных процессов создаются условия для профессионального развития личности учащихся.

Главной отличительной особенностью образовательной среды как фактора формирования личности специалиста Ясвин В.А считает ее соответствие требованиям личностно-деятельностного педагогического процесса: она предстает перед студентами как мировоззренческая открытость, предоставляющая ему свободу выбора мировоззренческих взглядов, идеалов; она развивает внутренний потенциал студента и способствует развитию свойств профессиональной личности; она адаптирована к социальным условиям, установкам общества, жизнестойка, динамична.

Проведенный анализ подходов к рассмотрению сущности понятия образовательной среды позволяет сделать вывод о том, что под образовательной средой понимается совокупность внутренних и внешних условий

иресурсов, обеспечивающих высокий эффект качества высшего профессионального образования. Как объект качества образовательная среда отражает уровень возможности вуза, исходя из условий контекста, потенциально обеспечить своим выпускникам результативно простраивать и развивать свою профессиональную биографию на основе приобретения и обогащения профессионального опыта [5].

Составляющими образовательной среды профессионального образования являются:

-образовательный процесс, обеспечивающий готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности;

-профессиональная деятельность профессорско-преподавате- льского состава, сочетающего высокий уровень научной квалификации с педагогическим мастерством;

-взаимодействие вуза с органами управления и учреждениями образования, с другими социальными партнерами.

92

Критериями качества образовательного процесса являются:

-интегративный характер содержания подготовки и профессионального становления педагогов;

-развивающий и личностно-ориентированный характер обучения, формирующий профессиональную Я-концепцию обучающихся;

-использование инновационных форм и технологий дидактики высшей школы;

-оптимальное сочетание когнитивного обучения с развитием практических навыков;

-включение в учебный процесс результатов научноисследовательской работы студентов, связанной с проблемами образования.

Для оценки качества высшего профессионального образования важен анализ реальных достижений обучающихся, который отражает такой объект качества, как образовательный результат. Об-

разовательный результат представляет собой продукт деятельности вуза, отражающий уровень профессиональной компетентности выпускника, определяемый государственным образовательным стандартом, а также социальными потребностями региона и требованиями рынка труда [1].

Управление качеством высшего профессионального образования

вусловиях вуза предполагает выработку политики, обеспечивающей проектирование, контроль, регулирование и оценку образовательного результата обучающегося на различных этапах его профессиональной биографии, начиная от этапа профессионального выбора, до достижения профессиональной зрелости.

Библиографический список

1.Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах: Научно-мет. материалы//В.И. Богословский, А.П. Тряпицына. – СПб.,2007. – с. 134

2.Образование в конце XX века (Материалы "круглого стола") //Вопросы философии, 2002. - № 9. - С. 9.

3.Образование в университете: контекстно-биографический подход: Монография //Под ред. А.Л. Гаврикова, М.Н. Певзнера. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. - 300 с.

4.Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». // Отв. редактор С.И. Самыгин. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998, С. 10.

5.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997. – 248 с.

93

УДК 342. 71

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ПОЛИТИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

И.В. Денисова, старший преподаватель Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия

Молодежь всегда являлась социальной базой и главным социальным ресурсом демократических преобразований. Поэтому проблемы молодого поколения, его политической социализации, занимают в жизни любого государства особо значимое место.

Трансформационные процессы, происходящие в сегодняшнем российском обществе, изменили социально-экономические и политические отношения, привели к изменениям в жизнедеятельности людей. Поэтому актуальной проблемой дальнейшего развития страны является вопрос о преемственности поколений, воспитания новых граждан, которые становятся полноправными субъектами политической жизни. Направленность процесса политической социализации молодежи, ее становления как субъекта политической деятельности в значительной степени определяет перспективы будущего общественного развития.

Сегодня становится очевидным, что многие из моделей, существующие в теории политической социализации, в изменившихся политических условиях перестают быть адекватными. Формирующаяся новая политическая система оказалась не в состоянии в полной мере выполнять одну из важнейших функций – функцию политической социализации граждан, особенно молодежи. В 1990-годы в нашей стране возобладало ошибочное представление о том, что новые социально-экономические и политические условия сами по себе оказывают достаточно мощное воздействие на формирование идейно политического облика людей [4; 13]. Это привело к фактическому отказу государства от активного участия в воспитании подрастающего поколения, что во многом предопределило развитие ряда деструктивных, антиобщественных явлений в молодежной среде [3; 9].

Современный этап социализации напрямую связан с деформацией цен- ностно-нормативного механизма социальной регуляции, становлением новой системы социального контроля, трансформацией основных институтов социализации, среди которых особое место занимает вузовская система образования. Это объясняется тем, что современное поколение молодых россиян, окончивших школу в1990-е – начале 2000-х гг., представляет собой весьма неоднородную общественно-политическую группу. Их политические симпатии крайне противоречивы, неустойчивы, что позволяет различным партиям и движе-

94

ниям восполнять вакуум политических ценностей и установок, которые не были усвоены в школьный период политической социализации. В государственном докладе «Молодежь Российской Федерации: положение, выбор пути» отмечается, что «недоверие к государству стало важнейшим регулятором электоральных предпочтений молодежи» [9, c.11].

Актуальность исследования вузовской системы образования как фактора политической социализации и гражданского образования и воспитания российской молодежи в условиях реформ обусловлена следующими причинами:

аполитичность современной молодежи и кризис идентичности;

социальное расслоение молодежи и наличие асоциальных установок;

противоречивость и неустойчивость политических предпочтений, отсутствие четкой гражданской позиции;

стремление различных политических сил использовать молодежь в своих интересах;

необходимость повышения роли молодежи как субъекта политики (См об этом: [1; 4; 6; 7]).

Социализирующая функция высшей школы реализуется в нескольких направлениях: образовательном, профессиональном, общественном. Стабильность и целостность социальной системы обеспечивает социальновоспроизводственная функция системы образования. Развивающая функция образования направлена на обеспечение «опережающего» характера социализации. Именно эта функция и обуславливает возрастание роли высшей школы в образовательном пространстве современного мира. Общественная социализация, как и политическая, реализуется в процессе всего времени обучения в вузе и может рассматриваться как относительно контролируемая. Политическая сфера социализации включает в себя систему высших ценностных ориентаций индивида, а также совокупность адаптивных социальных качеств и свойств, необходимых для нормального функционирования в обществе. Исследователи констатируют среднюю степень общественной социализированности студенческой молодежи, что же касается ее политической составляющей, то на сегодняшний день она ниже среднего уровня.

Происходит деполитизация и деидеологизация всей системы образования. Учебные заведения получили определенную автономию в организации образовательного процесса; единые, но гибкие образовательные стандарты; возможность ведения коммерческой деятельности в сфере образовательных услуг, создания альтернативных, негосударственных образовательных учреждений.

Существенно меняется содержание образования, в том числе в сфере общественно-политических дисциплин. Именно они являются основным каналом политической социализации в учебных заведениях. Учебные курсы по общественным дисциплинам уже не ограничиваются одним учебни-

ком. Они стали более разнообразными за счет альтернативных авторских курсов, что дает право выбора и более глубокого и разностороннего изуче-

95

ния дисциплин. При этом возрастает роль педагогических кадров как главных агентов политической социализации, самих переживающих процесс политической ресоциализации.

Вместе с тем, высшее образование становится более дорогим и, соответственно, менее доступным. Социальный состав студентов смещается в сторону среднего и верхнего слоев, составляющих не более четверти общества. По данным опроса ФОМ, 78% россиян считают, что «сегодня важно иметьвысшее образование». Однако, 38% полагают, что специалистов с высшим образованием сегодня в России больше, чем нужно [10]. Кроме того, существующий размер стипендий заставляет студентов работать, что существенно снижает качество учебы. Не менее важно, чтоневысокая заработная плата преподавателей заставляет их работать в нескольких вузах, что тоже снижает качество обучения. В итоге дипломированныхспециалистов становится больше, а квалифицированных профессионалов – меньше.

Не смотря на кризисные явления в системе образования современного российского общества, оно по-прежнему остается базовым институтом политической социализации. Именно она закладывает фундамент сознательной политической позиции в сложном мире политики В то же время, нам представляется, что деполитизация системы образования в целом приводит к снижению роли политических наук, недооценке политического воспитания, которое всегда в России рассматривалось одним из важнейших компонентов политической социализации. В последние годы исследователи с тревогой говорят о постепенной утрате традиционного российского патриотического сознания. В некоторых регионах патриотизм стал перерождаться в национализм. Возникла необходимость разработки государственных программ воспитания патриотизма и толерантности [2; 11].

Современныйэтапразвития образовательного пространства характеризуется противоречивыми тенденциямиразвития. С однойстороны,–этопереход от технократическойксоциокультурной модели образования. Главной цельюданной моделиявляется человек культуры как «трансфессионал, универсальносоциализированный индивид, способныйреализоватьсвоижизненные планы независимо от получаемойпрофессии»[13,c.74]. С другойстороны– этоотсутствие четких представлений озадачах, реализуемыхроссийским образованием. Финансирование по остаточномупринципу, коммерциализация, снижение жизненного уровня педагогов, а следовательно, икачества педагогическихкадров иобразования вцелом, волна необдуманныхмодернизаций(включая присоединение Россиик Болонскойдекларации), фактический отказот воспитательнойработы ит.п. отрицательно влияют нареализацию основныхфункцийобразования имогутсоставить угрозунациональнойбезопасности. Все этоне позволяетобеспечить целенаправленную «опережающую»социализацию, позволяющуюформироватьсвойства, необходимые молодомучеловекудля гармоничнойинтеграциивсоциум и реализациисвоихпотребностей, в том числе политических. Данноеобстоятельство

96