1 Как наука.Определения: 19 век, Н.Новиков: методика - это важная часть педагогики, указывающая путь, по которому нужно идти при наставлении юношества. 20 век, Скаткин: частная дидактика, теория обучения определенному предмету. В педагогическом словаре: отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучающей деятельности учащихся в процессе освоения художественной литературы как искусства слова. Предмет изучения - процесс изучения взаимодействия учителя и ученика при изучении литературы. Цель - 1) определение в соответствии с требованиями современности цели, специфики, содержания и объема школьного курса литературы; 2) изучение и описание наиболее эффективных методов и приемов для более быстрого, основательного и глубокого освоения художественных произведений в единстве содержания и формы; 3) разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения школьниками определенных знаний, умений и навыков по литературе. Методы исследования: 1) наблюдение - целенаправленный процесс сбора информации; 2) изучение, анализ или обобщение опыта; 3) анализ школьной документации, источников информации; 4) индивидуальные беседы с учащимися и учителями; 5) эксперимент - научно поставленный опыт с целью изучения педагогического явления в естественных или лабораторных условиях; 6) тестирование - целенаправленное одинаковое для всех обследование, проводимое в строю конкретных условий и позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников; 7) анкетирование - метод массового сбора информации с помощью специально разработанных вопросников, анкет; 8) статистический - определяет количественные показатели; 9) критическое изучение методического наследия; 10) изучение продуктов ученического творчества. Взаимодействие со смежными дисциплинами: 1) Дидактика (теория обучения) тесно связана с методикой, входящей в систему педагогических навыков. 2) Литературоведение - наука, изучающая особенности художественной литературы, ее развития, оно определяет специфическое содержание МПЛ. 3) Эстетика - наука о природе и закономерностях эстетического освоения действенности. Методика в значительной степени способствует эстетическому восприятию личности. 4) Психология - изучает закономерности развития психики. МПЛ опирается на ее данные и понятия. 5) Языкознание исследует особенности языка. А язык - это первый элемент литературы. 6) История связана с методикой, так как учитель-словесник должен глубоко знать историю. Методика преподавания литературы - наука, которая постоянно развивается, ее дальнейшие перспективы, по определению Богдановой: 1) гуманизация учебно-воспитательной работы; 2) дифференциация обучения; 3) интеграция предмета и конкретных методик; 4) приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры; 5) создание новых технологий уроков и вариативных программ; 6) интенсификация методов; 7) поиск новых форм обучения.

2. Связь МПЛ с философией, псих. В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

но психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик.

Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.

Неоспоримой является связь педагогики с историей и литературой. История составляет значительную часть материалов для воспитательной и образовательной деятельности. Опираясь на исторические данные, педагогическая наука росла и совершенствовалась, учитывая ошибки и удачи педагогов прошлого. Литература является непременным атрибутом всех основных категорий педагогики и незаменимым помощником для педагогов различных направлений. Получение образование немыслимо без специализированной литературы по предметам, изучаемым в рамках приобретения конкретной профессии. Художественная литература играет важную роль в процессе воспитания, помогая человеку выбрать правильный ориентир в поиске, формирует мировоззрение человека.

3. Cвязь МПЛ с литератур. и эстетикой. Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом. Поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения. Методика преподавания литературы прежде всего связана с литературоведением – методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается прежде всего в определении цели, содержания и структуры курса литературы. Методология литературоведения оказывает влияние и на методы обучения. Этот процесс бесконечного обновляется и совершенствуется, опираясь на новейшие научные достижения.

Методика связана с эстетикой и органично взаимодействует с ней, ведь красиво по-настоящему лишь то, что нравственно и несет в себе идею Добра. В процессе изучения литературы неизбежно затрагиваются философские, этические, исторические и языковедческие вопросы, что обеспечивает связь и взаимодействие этих наук в процессе обучении.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а jтакже частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

4. Методич. система В.Я.Стоюнина

Владимир Яковлевич Стоюнин (1826 - 1888) - педагог, деятель народного образования, теоретик-методист.

Под влиянием общественно-педагогического движения 1860-х гг. развивал идеи: 1. воспитания человека-гражданина, 2. гуманизма в воспитании, 3. всеобщего образования, 4. демократизации школы.

Считал необходимым создать условия для свободного творческого развития школы, основанного на психолого-педагогических знаниях. Предложил свой проект бессословной гимназии с общеобразовательным курсом обучения, дающим возможность продолжения образования в высших специальных школах и университете.

Вопреки позиции ряда педагогов демократической ориентации выдвинул идею получения специального образования не только на основе общего среднего образования, но и на более низком уровне, в зависимости от местных потребностей.

Отстаивал принцип равенства мужчин и женщин не только в сфере образования, но и в общественном положении.

Школа, по мысли Стоюнина, развивая у учащихся чувство духовной связи с обществом и народом, должна стать основой воспитания обществ, нравственности. Важнейшими задачами педагога считал формирование воли детей и сознания необходимости трудовой деятельности, полезной обществу.

Методические идеи Стоюнина базировались на принципе воспитывающего обучения, согласно которому он рассматривал труд ребенка в процессе изучения словесности как важнейшее средство его духовно-нравственного формирования.

Стоюнин впервые представил как целостную систему методику преподавания литературы, выдвигая в качестве главных целей преподавания словесности: 1. развитие мышления и трудовых навыков учащихся, эстетического вкуса и 2. овладение приемами научного анализа.

Существенное влияние на развитие педагогической мысли в России оказали труды Стоюнина по истории педагогики и народного образования: "Развитие педагогических идей в России в XVIII столетии" (1857 - 58), "Из истории воспитания в России в начале XIX столетия" (1878), "Наша семья и ее исторические судьбы' (1884).

Владимир Яковлевич Стоюнин был одним из наиболее известных педагогов-словесников 60-80-х гг. Около двадцати лет он преподавал в 3-й петербургской гимназии, одновременно читал лекции в Мариинской женской гимназии. После отстранения от работы занимался литературной деятельностью, а в 70-80-е гг. был инспектором и преподавателем в Николаевском сиротском институте и в частной гимназии М. Н. Стоюниной. Среди его учеников в 3-й петербургской гимназии были Д. И. Писарев и В. П. Острогорский. Первый не оставил о своем наставнике никаких отзывов, второй, избравший под влиянием учителя педагогическую карьеру, считал его «идеалом учителя и человека», хотя отмечал, что в годы его учебы (первая половина 50-х гг. ) даже в классах Стоюнина ученики «почти ровно ничего не слышали ни о Лермонтове, ни о Гоголе и весьма мало о Пушкине».

В начале 60-х гг., включившись в обсуждение проекта гимназического Устава, Стоюнин выступает уже как сложившийся педагог, автор нескольких статей, учебника «Высший курс грамматики» (1855) и хрестоматии «Русская лирическая поэзия для девиц» (1859). Критикуя распространенные в гимназиях формализм и увлечение древними языками, он не становится и на сторону за щитников реальных гимназий, высказываясь против ранней дифференциации обучения. Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека и гражданина». В его работах последовательно проводится идея патриотического и нравственного воспитания средствами литературы, особенно сильно воздействующей на эстетические чувства учащихся. По его мнению, «развивая эстетическое чувство, мы через то самое действуем и на развитие умственных, равно как нравственных сил».

Основные положения методической системы Стоюнина изложены в его книге «О преподавании русской литературы» (1864), неоднократно переиздававшейся. Первая часть книги, полемически направленная против академического учебника по истории русской литературы А. Д. Галахова, содержит изложение концепции школьного историко-литературного курса. В последующих разделах дается обоснование принципов изучения литературы в школе, приводятся образцы разборов отдельных произведений («Песнь о вещем Олеге» Пушкина и летописи, «Скупой рыцарь» Пушкина и образ Плюшкина и др. ).

Стоюнин постоянно подчеркивает педагогическую направленность курса словесности в школе и предлагает изучать не «отвлеченную теорию», а сами литературные произведения: «Для нас словесность — не наука, а литература, т. е. материал ее составляют литературные произведения, которые подлежат изучению и разбору». Этот тезис методиста, особенно резко прозвучавший в третьем издании книги, вызвал активное неприятие у многих словесников, а один из его оппонентов Н. А. Воскресенский даже назвал свою монографию «Словесность — наука» (1887).

Однако Стоюнин вовсе не отказывается от научного взгляда на литературу, рекомендует он и историко-литературный курс в выпускном классе, основой которого, по его мнению, должна быть не сумма сведений и фактов, а понимание сущности самой литературы и развитое эстетическое восприятие.

Стоюнин подробно останавливается на принципе активного, сознательного усвоения литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только наслово верить преподавателю, что учитель призван формировать их собственные взгляды и убеждения, которые «являются вследствие строгого анализа предмета». Ставя в центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом работы аналитическую беседу. Как и В. И. Водовозов, он предлагает выбирать для разбора  произведения с ярко выраженной воспитательной направленностью, изучая их не в отрывках, а полностью.

Начинать разборы методист рекомендует с произведений, близких современности, более доступных восприятию учащихся, исключая при этом сатиру. По образцу устных классных разборов школьники должны производить письменные разборы на другом литературном материале. Главное внимание при анализе должно быть обращено на общечеловеческое в произведении.

Взгляды В. Я. Стоюнина на роль литературы в воспитании молодежи сформировались не без влияния реальной критики. Противник теории «чистого искусства», он все же много внимания уделял форме литературного произведения, часто начиная анализ текста с разбора композиции, языка, образов, но подчиняя этот разбор осмыслению идейного содержания.

5. Методич. Взгляды Острогорского.

В. П. Острогорский (1840-1902)

Виктор Петрович Острогорский, еще будучи гимназистом, увлеченно занимается русской литературой. После окончания Петербургского университета он преподает словесность в петербургских гимназиях, пробует свои силы в драматургии и литературной критике. В 60-80-е гг. редактирует журналы «Детское чтение», «Дело», «Воспитание и обучение». С 1871 г. работает в Ларинской женской гимназии, увлекаясь проблемами женского образования, читает лекции на учительских курсах, выпускает целый ряд учебных и методических пособий, в которых впервые основательно разработаны такие проблемы методики преподавания литературы, как изучение биографии писателя, выразительное чтение, внеклассная работа и внеклассное чтение.

Основные методические идеи Острогорского изложены в его «Беседах о преподавании словесности» (1884), публиковавшихся в журнале «Женское образование», а затем выходивших отдельными изданиями. Определяя содержание гимназического курса словесности, методист предлагает на место сухих, формальных занятий языком поставить занятия «живым языком», непосредственное знакомство учащихся с лучшими образцами отечественной и иностранной литературы, дающее одно из величайших наслаждений — наслаждение искусством. Только в старших классах, на основе «разумной литературной начитанности», знания литературных образцов учащиеся могут познакомиться с основными положениями теории словесности и главными моментами истории русской литературы, «преимущественно новой с Пушкина и Грибоедова». В результате, по мнению методиста, у юношества должно быть сформировано особое душевное настроение, названное им «этико-эстетическим», которое, «с одной стороны, направит и укрепит волю ко всему доброму; с другой — при развитии критического ума и эстетического вкуса, поможет юноше правильно и разумно относиться и к явлениям самой жизни и к произведениям литературы».

Специальные разделы пособия посвящены выразительному чтению и чтению наизусть. Острогорский по праву признается создателем методики выразительного чтения. Свою идею органического единства выразительного чтения и анализа литературного произведения он развивает в книге «Выразительное чтение» (1885).

Важное место в методической системе Острогорского отводится внеклассному чтению, которое он считает необходимой частью литературного образования. В младших классах он рекомендует для внеклассного чтения мифы народов мира, литературу средних веков, произведения современных писателей, а в старших — в основном произведения новейшей отечественной и иностранной литературы, статьи литературных критиков. Работая в Ларинской гимназии, он возрождает традицию проведения литературных бесед, сближающих, по его мнению, учителя и учащихся и способствующих «оживлению классного курса».

Отдельная глава «Бесед о преподавании словесности» посвящена обзору истории русской литературы. Выступая сторонником академического преподавания в старших классах, Острогорский советует при сообщении учащимся научных фактов никогда не забывать о воспитательных целях, давать только самое важное, необходимое для образования, и возбуждать в учащихся интерес к дальнейшему самостоятельному изучению науки о литературе. Его план курса истории русской литературы основывается на изучении поэзии как искусства. Поэтому со многими памятниками древнерусской литературы он рекомендует знакомить учащихся в курсе отечественной истории. Большое внимание он уделяет изучению истории новой литературы, включает в свой план «Бедных людей» Достоевского, произведения Тургенева, Гончарова, Островского. Более осторожно подходит он к выбору произведений новейшей литературы, мнение о которых еще не устоялось, рекомендуя эти произведения для внеклассного чтения.

В. П. Острогорский является автором многочисленных книг для чтения, адресованных юным читателям, а также «Краткого учебника теории поэзии» (1875), несколько раз переиздававшегося. Интерес представляют его пособия «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми» (1874) и «Двадцать биографий образцовых русских писателей» (1890), в которых он выступает страстным пропагандистом отечественной литературы, видевшим в ней могущественное средство нравственного и эстетического воспитания юношества.

В своем методическом пособии Острогорский предложил целостную систему постепенного обучения учащихся выразительному чтению.

Начиная с I класса, утверждает он, преподаватель словесности должен изучить «декламационные средства» каждого ученика, учесть особенности его произношения, силу и выразительность голоса.

Одновременно навыки правильного чтения (соблюдение ударений и пауз, повышение и понижение тона, чтение вопросительных и восклицательных предложений, выделение голосом прямой речи) могут прививаться и на уроках грамматики, для чего следует выделять на этих уроках особое время.

В старших классах Острогорский связывает выразительное чтение с литературными разборами. Образцово прочитав произведение, учитель вместе с учениками выделяет в нем отдельные части, обсуждает особенности отдельных образов, их взаимные связи, обращает внимание на характерные детали изложения, анализирует речь автора и героев и тут же определяет средства выразительного прочтения различных элементов текста. После этого произведение читается вслух, сначала по частям, позднее - целиком.

Наиболее ценной особенностью методики В. П. Острогорского является органическое соединение в ней выразительного чтения с литературным анализом.

Классные занятия выразительным чтением Острогорский предлагает дополнять работой вне класса. Он рекомендует устраивать периодические конкурсы школьных чтецов в присутствии преподавателей и родственников с оценкой чтения специально назначенным жюри. Предварительно такие конкурсы могут проводиться в классе, в специально отведенные для этого часы.

Так же горячо, как выразительное чтение, Острогорский рекомендует в качестве метода усвоения литературных произведений заучивание их наизусть.

Для младших классов Острогорский ограничивает количество поэтов, стихотворения которых должны быть выучены наизусть, восемью именами - Кольцовым, Крыловым, Пушкиным, Жуковским, Лермонтовым, Майковым, Батюшковым и Языковым. Изучение стихотворений этих поэтов сопровождается сообщением некоторых сведений об их авторах.

В старших классах заучивание и выразительное чтение произведений связывается с развернутыми разборами их в теоретическом и историческом плане.

1. 6. Современные проблемы филологического образования в школе.

Современная система преподавания дисциплин филологического цикла в российской школе характеризуется многовариантностью и разнообразием. Появились школы и классы с углубленным изучением языков и литератур, гимназии и лицеи гуманитарной направленности. Это потребовало разработки новых подходов к определению содержания образования по предметам филологического цикла.

Обновление содержания образования создает определенные предпосылки для успешного достижения воспитательных целей филологического образования: формирования духовно-нравственных представлений школьников, их мировоззрения, гражданского и этнического сознания, развития творческих способностей.

Вместе с тем, десятилетний опыт реформирования российской системы образования позволяет констатировать, что современная школа пока еще не готова противостоять таким негативным тенденциям, как снижение общего образовательного и культурного уровня выпускников общеобразовательных школ, уровня их речевой культуры, падение интереса к учебе вообще и к изучению предметов филологического цикла, в частности.

Такое положение в сфере образования обусловлено не только социально-политическими причинами, но и определенными просчетами в преподавании дисциплин филологического цикла.

1. Обучение языкам и изучение литературы в современной школе происходит по сложившейся традиции автономно, что выражается в нескоординированности целей обучения, в отсутствии межпредметных связей, преемственности в содержании и структуре курсов.

2. Недооценивается сознательно-коммуникативный подход к обучению, роль русского языка как средства общения в различных сферах человеческой деятельности, недостаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, изучению русской литературы как особого рода словесного искусства.

3. Используемые в настоящее время методы преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных учреждениях еще не в полной мере ориентированы на речевое развитие учащихся, развитие их творческих способностей, на самостоятельную деятельность школьников по приобретению и использованию знаний, на сотворчество учащихся и учителя.

4. Во многих общеобразовательных учреждениях сегодня отсутствует современная учебная, художественная и справочная литература по русскому языку и литературе. В недостаточном количестве издается методическая литература для учителя. Мало используются в школе современные компьютерные программы.

В связи с этим одним из приоритетных направлений в работе любого образовательного учреждения является проектирование и создание в образовательных учреждениях разных типов единой развивающей речевой среды.

Однако учебный процесс в школе продолжает сохранять неразрешенными противоречия между фронтальными формами организации обучения, единообразием учебного содержания, преобладанием объяснительно-иллюстративного метода преподавания, с одной стороны, и индивидуальными способами присвоения знаний, индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого ученика, необходимостью обеспечения деятельностного характера учения – с другой. В связи с этим в помощь учителю-словеснику приводим технологические карты, которые призваны помочь учителю применять современные технологии обучения, позволяющие разрешить названные противоречия.

Проблемное обучение является одним из путей постижения сложного учебного материала. Оно воспитывает концепционность мышления, способствует развитию системного подхода к явлениям. И в этом заключена одна из причин обращения современной школы к проблемному обучению. Процесс проблемного обучения построен на поисках существенных связей явлений, познаваемых в отдельных проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация строится как выявление сложной задачи, сопоставление различных точек зрения, поиск верного решения и доказательство его справедливости.

Общие принципы проблемного обучения позволяют не только обогатить в отдельных звеньях традиционные пути анализа (целостный пообразный), но и дать законченное выражение проблемно-тематическому пути разбора, найти оправданную последовательность проблемного анализа. Проблемный анализ как специфический путь разбора предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при чтении литературного произведения, организует сам процесс изучения. Поиски решения общего, перспективного вопроса приводят к возникновению новых, дополнительных. Решение одного вопроса вызывает появление другого. Проблемный анализ — это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций. Проблемная ситуация не замыкается в данном случае рамками одного урока. Она должна предшествовать всему анализу в целом. Проблемные ситуации каждого урока оказываются развитием общей, исходной проблемной ситуации. Проблемный анализ в его законченном виде доступен на последнем этапе изучения литературы в школе, когда причинно-следственные связи исторического, социального, философского, эстетического порядка выступают в сознании учеников на первый план.

В законченном виде проблемное обучение как структура учебного процесса представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к науке и жизни.

7. Критерии и пути литер. развития учащ-ся.

Лит-е развитие – процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе, при усвоении уч.курса лит-ы, и в широком внешкольном общении с искусством .Молдавская впервые выдвинула критерии лит-го развития шк-в: Начитанность ученика, его читательский опыт; Художественный вкус,эстетическая идеология, как показатель художественного развития уч-ка;Умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Наличие психических процессов – процессов восприятия текста (наблюдательность, воображение, способность к сопереживанию, эмоциональная и образная память, чувство поэтического слова, эстетическое отношение к произведению).

В настоящее время, благодаря трудам психологов и методистов (Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, З. Я. Рез, Л. Н. Рожиной, Н. Я. Мещеряковой и др.), многое известно о школьнике как о читателе, о закономерностях его литературного развития, о зависимости уровня читательской культуры от характера обучения, о качественных изменениях его отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, об индивидуальных читательских особенностях и т. д. По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый (13-14 лет) и период ранней юности (16-17 лет).

Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст – 4-6 классы, старший подростковый – 7-8 и пора ранней юности – 9 и 10 классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно.

Интенсивность его внутреннего роста зависит от разных факторов – не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека.

Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития: некоторые ребята опережают своих сверстников на один-два года, другие, наоборот, отстают от товарищей. Но при всех индивидуальных различиях у школьников одного возраста и одного класса есть и много общего.

Эти общие тенденции в литературном развитии учащихся сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев, в существенных сдвигах в литературном развитии. Сходными оказываются и сложности, которые сопутствуют этим сдвигам на каждом возрастном этапе.

Периоды литературного развития школьника 3 периода: 5-6 классы,7-8 классы,9-11 классы

5 класс Пересказывают (вместо анализа), забирая слова из текста, заимствуют речевые штампы. Нет ощущения чужого текста – цитаты пишут без кавычек. Литература для них – копия жизни, фиксация действительности. Связь с жизнью, оценка произведения не с точки зрения того, как написано, а насколько совпадает с реальным жизненным опытом. Заимствуют мысли из других произведений при анализе. Репродуктивное воображение очень развито.

6 класс Отдельный прорыв к анализу формы. Пересказ с элементами анализа, но тоже используют штампы. Не могут выделить суть – перечисляют по мелочи все события. Замена обобщения частным пересказом эпизода, трудно выйти на обобщение.

5-6 классы – период наивного реализма. Слияние искусства с действительностью при чтении. Книга воспринимается как фиксация жизни. Не запоминают имена авторов. Нет внимания к форме, главное – сюжет. Эмоциональная реакция. Увидеть позицию автора не может.

7 класс Большая способность к обобщению – выделяют суть. Больше логики. Ищут в книге поучение. Штампы используют более ограниченно. Творческое воображение развито, отождествляют себя с героем. Очень важно личное отношение – желание вмешаться в сюжет и изменить его. Попытка понять намерения автора, авторскую эмоцию, но могут подменить авторскую эмоцию своей. Могут уже мотивировать свои эмоции. Внимание к слову (детали).

9-11 классы Нет ссылок на эпизоду. Нет доказательства текстом. Перестают видеть отдельное слово. Говорят о творчестве автора в целом, о связях с другими произведениями. Осознание мира как целого.  

8. Роль школьн.курса лит-ры в повыш.культуры.\

Роль литературе всегда отводилась значительная, так как она призвана сформировать надлежащий уровень умения читать, осознавать прочитанное. Также она помогает приобщить к ценностям культуры, расширить круг культурно-познавательных интересов. Школьник может легко повысить общий уровень образования, а изучение самого предмета будет содействовать его всестороннему развитию.