Раздел II.

ДИДАКТИКА ШКОЛЫ ГЛУХИХ

Глава 1.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ

Сущность процесса обучения

и его методологические основы

Процесс обучения — это специально организованное, целенап­равленное, последовательно изменяющееся взаимодействие сурдо­педагога и глухих учащихся, в ходе которого решаются задачи* образования, воспитания и общего развития школьников. Основу обучения составляет активная планомерная познавательная дея­тельность детей под руководством сурдопедагогов.

В процессе обучения глухой школьник познает многообразный- мир природы, человеческого общества, представленный в виде ос­нов соответствующих наук. Специально организованная познава­тельная деятельность ускоряет познание учеником окружающей действительности. Она имеет свои задачи, содержание, принципы,, условия, методы и формы организации, структуру и логику. Ребе­нок за сравнительно короткий срок усваивает основы тех знаний* которые приобретены человечеством за тысячелетия. Поэтому обу­чение в школе является одним из специфических видов познания, объективной действительности.

Обучение как единый познавательный процесс протекает в. форме преподавания (деятельность учителя) и учения (деятель­ность ученика).

Преподавание — это управление сурдопедагогом учебной дея­тельностью глухих учащихся. Оно заключается в умении организо­вать учебно-воспитательный процесс, правильно планировать, сти­мулировать, контролировать и анализировать познавательную дея­тельность учащихся. Сурдопедагог активно воздействует на глу­хих школьников, мобилизуя их интеллектуальные, нравственные и волевые силы для решения учебных задач.

Учение — это активный процесс усвоения глухими учащимися знаний, умений и навыков. В процессе учения формируются интел­лект ученика, его моральные качества, черты характера, свойства личности. Учение — сложный для глухого познавательный про­цесс, зависящий от степени развития его активности и самостоя­тельности, требующий интеллектуальных, волевых и физических, усилий.

Задача обучения в школе глухих состоит во всестороннем ii гармоничном развитии каждого ученика, в подготовке выпускни­ков школы к практической деятельности наравне со слышащими а различных отраслях народного хозяйства.

Методологической основой процесса обучения глухих является марксистско-ленинская теория познания, отправным пунктом ко-

торой является признание объективности и материальности окру­жающего мира, его вечного движения, изменения и развития, вза­имосвязи н взаимозависимости всех предметов и явлений, позна­ваемости мира и его закономерностей. Общую основу познания определил В. И. Ленин: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...»¹ Эти положения ленинской те­ории имеют непосредственное отношение и к учебному познанию, в котором живое созерцание, абстрактное мышление и практика тесно сочетаются, хотя не обязательно следуют в такой последо­вательности. Ступени иознания в процессе обучения находятся в сложных диалектических взаимосвязях и взаимодействии.

Особо следует отметить роль и место практики как формы на­учного познания, источника и критерия истины. В процессе обуче­ния глухих практика выступает на всех его этапах, при решении различных дидактических задач, в разнообразных видах деятель­ности учащихся. Единство теории и практики в процессе обучения осуществляется разными путями. Долгое время, практика была главным образом связана с применением знаний и умений уча­щихся. Исследования показывают, что возможен и другой путь, когда практика предшествует теории. Личный опыт глухих уча­щихся, их практическая деятельность выступают здесь в качестве источника приобретения знаний и умений.

Практикой проверяется истинность знаний в учебном процессе на всех его этапах. Она выступает и как конечная цель в процессе обучения, так как знания, умения и навыки нужны в первую оче­редь для практической деятельности.

В дидактике школы глухих процесс обучения понимается как развивающийся, подчиняющийся общим законам диалектики. Этот процесс обладает внутренними противоречиями, которые являются движущими силами обучения и обеспечивают его развитие.

Для процесса обучения в школе глухих характерны те же про­тиворечия, которые являются источниками развития, изменения и совершенствования учебного процесса в общеобразовательной школе (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Спирин и др.). Среди них выделяются более общие, основополагающие противоречия: между требованиями об­щества к школьному образованию и реальными возможностями обучения в данных условиях; между объемом общественно-исто­рического опыта, накопленного человечеством, и объемом знаний, усваиваемых учащимися; между учебным предметом и соответст­вующей отраслью науки; между познавательными и практически­ми задачами, сложными требованиями, которые выдвигаются в обучении, и имеющимися знаниями, умениями и навыками, достиг­нутым уровнем умственного развития учащихся, их возможностя­ми. К более частным относятся противоречия между: достигнутым уровнем знаний учащихся и новыми знаниями; имеющимися зна­ниями и практическим их применением; требуемым и достигнутым уровнем отношения учащихся к учению; знаниями учителя и объ­емом знаний учащихся; знанием учителем теоретических положе­ний и умением применять их на практике; способом усвоения зна­ний учеником и способом изложения материала учителем и др.

Наряду со всеми отмеченными противоречиями процессу обу­чения в школе глухих присущи свои специфические противоречия. К ним относятся, прежде всего, противоречия между уровнем раз­вития мышления и уровнем развития словесной речи. Речь слы­шащего ребенка развивается в неразрывном единстве с развитием его мышления. У глухого ребенка к началу его обучения нагляд­но-образное мышление имеет определенный уровень развития при отсутствии словесной речи. Первостепенная задача сурдопедагога состоит в устранении расхождения в развитии мышления и речи. Советская дидактика обосновывает необходимость с самых пер­вых шагов обучения воспитывать у глухих мышление на основе словесной речи.

Довольно сложными являются противоречия между задачами, стоящими перед глухими учащимися, в усвоении определенных знаний, умений и навыков, и реальными их возможностями, обус­ловленными недоразвитием словесной речи. Своеобразны проти­воречия между языком жестов и языком слов на различных сту­пенях обучения и этапах усвоения учебного материала.

Чрезвычайно существенными для процесса обучения глухих также являются противоречия между потребностью в общении и степенью владения средствами общения, между объемом имею­щихся знаний и умением выразить их в словесной форме, между привычными житейскими представлениями, сформированными на основе языка жестов, и научными понятиями, между средствами овладения знаниями основ наук на уроке и средствами общения во внеурочное время.

Разнообразие причин нарушений слуха, различная степень и разное время возникновения поражения слухового анализатора, неодинаковые условия дошкольного воспитания глухого ребенка создают противоречия между деятельностью учителя и индивиду­альной познавательной деятельностью каждого ученика, между общим средством общения, которым владеет сурдопедагог, и инди­видуальными особенностями восприятия глухим учеником устной речи, владения им дактилыюй речью и пользования языком жес­тов, между коллективным характером преподавания учителем и индивидуальным характером усвоения каждым школьником. Это, в свою очередь, создает противоречие между общим ходом учеб­ного процесса и темпом продвижения и развития каждого ученика.

Все эти противоречия неисчерпаемы на протяжении всего про­цесса обучения и потому являются его движущими силами. Дос­тигнутое снимает те или иные противоречия лишь в данный мо­мент, но возрастающие требования обусловливают возникновение все новых и новых противоречий, которые и выступают источни­ком дальнейшего совершенствования процесса обучения.

Функции процесса обучения

Процесс обучения в школе глухих выполняет образовательную,, воспитательную и развивающую функции. Наряду с этим следует выделить и специфическую — коррекционную функцию. Реализа­ция этих функций обеспечивает комплексный подход к процессу формирования всесторонне развитой личности.

Образовательная функция состоит в вооружении глухих уча­щихся необходимыми знаниями, в формировании у них общеучеб­ных, специальных и специфических умений и навыков, а также способности добывать и приобретать их. Основой для реализации этой функции является содержание образования, определенное в. учебных планах, программах и учебниках. Глухие школьники за время обучения в специальной школе полностью усваивают содер­жание образования в объеме неполной средней школы.

Особое значение в процессе обучения глухих приобретает за­дача вооружения учащихся осознанными знаниями. Формализм в. знаниях глухих школьников — один из серьезных недостатков ра­боты школы.

Наряду со знаниями, в неразрывном единстве с ними глухие учащиеся овладевают умениями и навыками, многие из которых необходимы в течение всей жизни. Кроме общеучебных умений и навыков (работа с книгой, навыки письма, чтения и др.), специ­альных, которые определяются спецификой учебного предмета (решение задач, работа с картой, демонстрация опытов и т. п.),. глухие учащиеся овладевают специфическими умениями и навы­ками (зрительного и слухо-зрительного восприятия устной речи, пользования дактильной формой словесной речи, произноситель­ными навыками, навыками использования слухового восприятия и др.). Продвижению в умственном развитии учащихся способст­вуют не только приобретение знаний, но и способы их усвоения. При анализе уровня и качества усвоения знаний сурдопедагог учитывает сами знания (их объем, системность, умение учащего­ся применять их на практике), мыслительные операции (умения анализировать, сравнивать, выделять существенные признаки, де­лать выводы, обобщения, умозаключения и др.), а также опреде­ленные качества мыслительной деятельности (внимательность, на­блюдательность, быстроту и глубину понимания, любознатель­ность и интерес, самостоятельность, логичность мышления и т. п.).

Способы и приемы мыслительной деятельности, интеллектуаль­ные умения, которыми пользуются учащиеся при усвоении знаний, являются одним из объективных показателей уровня и качества знаний; стабильность же этих умений — показатель умственного развития ученика.

Знания и умения, приобретенные в процессе обучения, важны как средство воспитания целеустремленного, активного, трудолю­бивого и высоконравственного человека. Этим обусловлена воспи­тывающая функция обучения, направленная на формирование со­вокупности качеств личности, необходимых для жизни и трудовой

деятельности в обществе. Содержание воспитательной функ­ции заключается в формировании у глухих в процессе обучения коммунистических взглядов и убеждений, диалектико-материали­стического мировоззрения, идейно-политических, нравственных, трудовых, волевых, эмоциональных, эстетических и физических ка­честв личности. Характер учебного материала, выбор методов, рациональное сочетание форм организации обучения играют важ­ную роль в реализации воспитательной функции.

Особенности глухих учащихся данного класса, уровень общего и речевого развития, индивидуальные особенности каждого из них, отношение к учебе и труду, организованность и дисциплина, нравственный климат коллектива, степень сформированности об­щественного мнения и многие другие факторы помогают сурдопе­дагогам определять воспитательные задачи, а также пути и спо­собы их выполнения в процессе изучения каждого учебного пред­мета в каждом классе.

Сурдопедагоги обеспечивают реализацию комплексного подхо­да к воспитанию глухих учащихся в учебном процессе.

Между обучением и воспитанием существует двусторонняя связь, так как обучение влияет на воспитанность учащихся, а уро­вень воспитанности — на эффективность обучения. Знания, умения и навыки, усвоенные учеником, имеют ценность не сами по себе, а как факторы формирования всесторонне развитой личности. Вот почему образовательная и воспитательная функции процесса обу­чения осуществляются в неразрывном единстве. При их реализа­ции учитываются особенности всех психических процессов у глу­хих школьников.

Развивающая функция обучения направлена на обеспечение общего развития учащихся. Обучение и воспитание способствуют развитию личности. Однако, как показали исследования, не всякое обучение знаниям, умениям и навыкам в одинаковой мере приво­дит к высокому уровню развития.

Советские сурдопедагоги рассматривают обучение глухих детей н их развитие как единый, взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Обучение ведет за собой развитие, определяет его уровень и само зависит от уровня развития глухих учащихся.

Содержание развивающей функции обучения представляет раз­витие и формирование психических процессов и свойств личности глухого ученика, его познавательной активности, логических при­емов и операций, интереса и способностей, творческих возмож­ностей.

Особое внимание в процессе обучения уделяется формирова­нию и развитию словесной речи. Эта задача в школе глухих выс­тупает как специальная и решается своеобразными путями. За период обучения в школе глухой ученик должен овладеть речью как средством общения, познания и мышления. Он усваивает сло­варный состав, грамматические формы речи, овладевает произно­сительными навыками устной речи и навыками зрительного вос­приятия ее. Уровень речевого развития глухого ребенка является

важным показателем его общего и интеллектуального развития.

Руководствуясь идеей о единстве в развитии мышления и речи* советские сурдопедагоги и сурдопсихологи считают, что формиро­вание у глухих детей словесной речи должно протекать в единстве с развитием словесно-логического мышления.

Общим условием развития всех психических процессов являет­ся обеспечение активности и самостоятельности глухих детей в ходе обучения. Большая роль при этом принадлежит личностным» эмоционально-волевым факторам — заинтересованности и мотива­ции, волевых усилий, радости учения.

Коррекционная функция процесса обучения состоит в преодо­лении последствий глухоты в психическом и физическом развитии глухих детей. В процессе специального обучения осуществляется преобразование всей познавательной деятельности глухого ребен­ка и формирование его личности в целом.

Особая роль отводится вооружению глухих детей словесной речью как средством общения. Проводится работа над устной речыо, включая все ее составные компоненты (дыхание, голос, зву­ки и их сочетания, словесное и фразовое ударение, членение речи, ритм, темп, орфоэпические нормы и др.). На протяжении всех лет обучения глухих осуществляется коррекция их словесной речи.

Большое место а процессе обучения глухих занимает работа по развитию слухового восприятия.

Коррекционная функция обучения выполняется с учетом общих закономерностей развития глухих детей, а также индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Все функции процесса обучения в школе глухих могут быть ус­пешно осуществлены лишь при условии опоры на научные данные об особенностях психического развития глухих учащихся и созда­ния условий для целенаправленной работы по обеспечению этого развития. Исходными при этом являются выводы советских уче­ных о том, что у глухих детей имеются большие возможности для всестороннего их развития. Реализация этих возможностей дости­гается в специально организованном процессе обучения, который нацелен не только на вооружение знаниями, умениями и навыка­ми, не только на развитие слуха и речи, ее лексико-грамматиче­ской и фонетической сторон, но и на формирование личности в целом.

Особенности учебного процесса в школе глухих

Результаты научных исследований и анализ сурдопедагогиче­ской практики дают возможность определить наиболее существен­ные особенности процесса обучения глухих и его отличие от про­цесса обучения слышащих учащихся.

Первой особенностью является то, что на начальном этапе обу­чения глухих детей в школе существенное значение имеет харак­тер их дошкольной подготовки. Наиболее результативной является подготовка глухого дошкольника в специальных дошкольных уч­реждениях, где проводится целенаправленная педагогическая ра­бота с целью обеспечения общего разностороннего развития детей.

Однако значительная часть детей не посещает дошкольные уч­реждения. Социальная среда, окружение глухого ребенка, харак­тер проводимой с ним работы в семье оказывают огромное влия­ние на весь ход его развития, в том числе и на формирование средств общения.

Различные условия воспитания глухого ребенка дошкольного возраста создают чрезвычайно большое разнообразие в уровне об­щего и речевого развития глухих детей, что непосредственно ос­ложняет процесс обучения в школе.

Второй не менее важной особенностью процесса обучения глу­хих учащихся является наличие и взаимодействие двух систем об­щения; языка жестов и языка слов.

Исследования показывают, что, вступив в детский коллектив школы-интерната с различным уровнем развития средств общения, глухие дети довольно быстро включаются в общение. При этом взаимодействуют два фактора; жизненная потребность ребенка в общении п стремление детского коллектива включить его в свой круг.

Язык жестов — это своеобразная система, имеющая свой сло­варный состав и грамматический строй. Он возникает и развива­ется в связи с потребностями коммуникации (при отсутствии сло­весной речи).

В процессе обучения глухих детей язык жестов обогащается и развивается. Глухие в жестовой речи стремятся выразить то, что ими приобретено в языке слов. В связи с этим в языке жестов выделяют две разновидности; разговорная жестовая речь и каль­кирующая жестовая речь (Г. Л. Зайцева).

Разговорная жестовая речь усваивается глухим ребенком непо­средственно в процессе общения с глухими. Система обозначений в этой речи отличается от языка слов. Объем словаря жестов зна­чительно уступает и количественно и качественно языку слов (Р. М. Боскис, С. А. Зыков, Г. Л. Зайцева).

Калькирующая жестовая речь складывается и развивается под влиянием языка слов и подчиняется тем же грамматическим зако­номерностям. Чрезвычайно важным при этом является то, что именно язык слов становится орудием мышления глухого ребенка.

Учитывая своеобразие разговорной жестовой речи, советские сурдопедагоги приходят к выводу, что обучение языку слов не­возможно осуществить путем перевода жестовой речи. Более того, жестовая речь осложняет формирование значений слов и препят­ствует овладению синтаксической структурой языка слов.

В ходе обучения на основе словесной речи происходит сложная перестройка в развитии глухого. При этом чем длиннее было вос­питание глухого пне овладения языком слов, тем труднее обучить его словесной речи и переключить с конкретно-образного мышле­ния на базе языка жестов на словесно-логическое мышление на базе языка слов.

Важной особенностью процесса обучения глухих является ис­пользование различных форм словесной речи: устной, письменной, дактильной. Каждая из них формируется по специфическим зако­номерностям, в тесной взаимосвязи и в определенной последова­тельности, причем на различных годах обучения отношения между ними изменяются. Наиболее целесообразным является использо­вание сурдопедагогом на ранних этапах обучения глухих устно- дактильной речи с применением письменной, поскольку все формы речи воспринимаются глухими детьми вначале зрительно. На по­следующих этапах преимущественно используется устная речь, дак- тильная же выступает в качестве вспомогательного средства при затруднениях в словесном контакте. Дети пользуются устно-дак- тильной формой речи, а по мере развития слухового восприятия и формирования произносительных навыков — устной.

Одной из особенностей процесса обучения глухих является осу­ществление работы по использованию и развитию слуха у детей. В 70—80-х годах в Научно-исследовательском институте дефекто­логии широко изучается проблема выявления и развития остаточ­ной слуховой функции с целью восприятия глухими речи на слух и формирования у них устной речи на основе развивающейся слу­ховой функции (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева). На протяжении длительного времени существовало мнение о весьма ограниченных возможностях глухих в восприятии и различении речевых элемен­тов на слух. Проведенное же исследование позволяет принципи­ально изменить подход к развитию возможностей восприятия речи на слух глухими дошкольниками, школьниками и взрослыми.

Разработанная система основывается на постоянном бисен­сорном (слухо-зрительном) и моносенсорном [слуховом) восприя­тии глухими учащимися звучащей речи и использовании слухового восприятия в ходе всего учебно-воспитательного процесса.

На протяжении всех лет обучения глухих школьников прово­дится специальная работа с целью слуховой тренировки в воспри­ятии ими осмысленного речевого материала (фраз, словосочетаний и слов).

Исследования показывают, что слуховое восприятие в процессе обучения развивается и приобретает все большее значение. При этом осуществляется неразрывная связь развивающегося слухово­го восприятия с усвоением словаря, грамматического строя языка, произносительных навыков, что, в свою очередь, вносит сущест­венные положительные изменения в развитие всей познаватель­ной деятельности глухих.

Особенностью обучения глухих является и то, что процесс воо­ружения учащихся системой знаний основ наук и процесс форми­рования у них словесной речи как средства общения, познания и мышления могут вступать в различные взаимосвязи.

В зависимости от решения этого вопроса в истории сурдопеда­гогики известны различные педагогические системы — «чистый устный метод» и «мимический метод обучения». Эти дидактиче­ские системы страдают односторонностью, в них нарушается един­

ая

-ство сложного процесса вооружения глухих учащихся знаниями основ наук и преобразования их познавательной деятельности.

Советская дидактика обосновывает новое понимание процесса обучения, при которОхМ вооружение глухих учащихся знаниями ос­лов наук и формирование у них словесной речи как средства мыш­ления и познания осуществляются в неразрывном единстве.

Обучение языку, которому придается особо важное значение, строится в тесном взаимодействии с изучением всех учебных лредметов в школе глухих.

Самая отличительная и самая существенная черта процесса обучения глухих состоит в его направленности на преодоление, коррекцию и компенсацию последствий глухоты. Советская дидак­тика обосновывает единство процесса обучения основам наук и формирования личности глухого ребенка. В процессе обучения осуществляется преобразование его познавательной деятельности. При этом ведущая роль принадлежит формированию словесной речи как средства общения, мышления и познания.

Структура процесса обучения

Процесс обучения имеет сложную структуру. Его составными компонентами являются: целевой, содержательный, стимулирую- ще-мотивациопный, операционно-деятельностный, контрольио-ре- гулировочиый и оценочно-результативный.

Целевой компонент состоит прежде всего в осознании каждым сурдопедагогом общей цели обучения глухих детей — обеспечить всестороннее развитие личности и подготовить к самостоятельной трудовой и общественно-политической деятельности. Достичь эту социально детерминированную цель можно лишь тогда, когда каждым учитель на основании глубокого понимания цели и задач изучения конкретного учебного предмета, раздела и темы вносит определенный вклад в ее достижение.

Перед каждым сурдопедагогом стоит конкретная цель в един­стве четырех ее составных элементов: обучающего, воспитываю­щего, развивающего и коррекционного.

Содержательный компонент процесса обучения определяется государственными документами (учебным планом, программой и учебниками) и реализуется сурдопедагогом с учетом особенностей контингента глухих учащихся.

Стимул ирующе-мотнвационнып компонент отражает необходи­мость в процессе обучения глухих формировать у них познаватель­ные интересы и положительные мотивы учения.

Операционно-деятельностный компонент предполагает рацио­нальное использование сурдопедагогом общих, специальных и спе­цифических методов обучения глухих, эффективных средств и форм организации учебного процесса, обеспечивающих активную деятельность глухих учащихся и их всестороннее развитие.

Контрольно-регулировочный компонент реализуется путем про­ведения сурдопедагогом системы различных видов контроля за

ходом учебного процесса, характером деятельности учащихся и особенностями усвоения ими знаний, умений и навыков.

Анализ трудностей, с которыми встречаются глухие учащиеся в процессе обучения, помогает сурдопедагогу определить более со­вершенные пути обучения.

Важным является оценочно-результативный компонент про­цесса обучения, предполагающий критический анализ и объектив­ную опенку сурдопедагогом результатов обучения. Довольно слож­ным, но необходимым является формирование у глухих учащихся навыков сахмоконтроля за степенью усвоения учебного материала, умения самостоятельно находить допущенные ошибки и неточнос­ти, намечать способы их устранения, осуществлять самооценку.

Основные этапы процесса обучения отражают структуру про­цесса усвоения. К ним относятся: подготовка учащихся к восприя­тию; восприятие ими нового учебного материала в различных фор­мах и из разнообразных источников; осмысливание воспринятого материала, образование обобщений, формирование научных поня­тий; закрепление и совершенствование знаний, формирование уме­ний и навыков; применение полученных знаний, умений н навыков на практике; анализ результатов обучения, проверка достижений учащихся. Все эти звенья выделены условно. В процессе обучения они находятся в тесной взаимосвязи, являются неотъемлемыми его частями, способствуют достижению конечной цели, хотя каждое из них выполняет свои специфические задачи.

Подготовка к восприятию обеспечивается прежде всего пра­вильной постановкой познавательной задачи, которая носит как практический, так и теоретический характер. Знание об окружаю­щем мире дети получают прежде всего через ощущения и воспри­ятия в процессе непосредственного воздействия предметов и яв­лений на органы чувств. Глухота нарушает целостность анализа­торной системы, обедняет возможность чувственного восприятия. У глухих учащихся восприятие осуществляется на основе активно­го и разностороннего использования всех сохранных анализато­ров. Обогащение чувственного опыта создает предпосылки для бо­лее успешного овладения изучаемым материалом. Вначале про­цесс познания осуществляется в рамках наглядно-образного мышления. По мере овладения словесной речыо и основами науч­ных знании наглядно-образное мышление постепенно преобразу­ется в словесно-логическое.

Организуя восприятие глухими учащимися подлежащего изуче­нию материала, сурдопедагог на основе учета их жизненного опы­та и уровня подготовки целенаправленно руководит этим процес­сом, привлекая внимание детей к наиболее существенным сторо­нам и свойствам изучаемого объекта. Уже на этапе восприятия необходима активная деятельность ученика. В сурдопедагогической теории и практике разработаны пути активизации восприятия глу­хими учащимися учебного материала. Среди них большая роль от­водится различным видам наглядно-практической деятельности учащихся.

Осмысливание учебного материала заключается в выделении главной мысли, дифференциации главного и второстепенного. Вос­принятый материал должен быть осмыслен и приведен в общую систему знаний. Осмысливание — центральное звено в процессе усвоения. Оно ведет к раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений. Процесс осмысления связан со всесторонним анализом и синтезом учебного материала. Советскими сурдопедагогами на основании проведенных исследований выявлены особенности и трудности глухих учащихся в осмыслении учебного материала. Так, в частности, обнаружено, что младшие школьники склонны объединять в одну группу предметы и явления, которые имеют лишь внешнее сходство, т. е. объединять на основе несущественных признаков. Учащиеся младших классов испытывают затруднения при необходимости сравнить те или иные предметы и явления. Глухие с большим трудом отвлекаются от конкретных представле­ний, что мешает им делать необходимые обобщения. Это обуслов­лено отсутствием у них достаточно развитой словесной речи. Недо­статочное же владение словесной речью и слабое развитие сло­весно-логического мышления часто приводят к формальному усво­ению понятии, к механическому запоминанию правил, законов, выводов. В связи с этим сурдопедагог, в совершенстве владея методикой, руководит процессом осмысления, установления при­чинно-следственных зависимостей, подводит школьников к форму­лированию выводов. На этом этапе обучения важен подбор фак­тического материала, иллюстрирующего изучаемое правило, выбор методов и приемов, активизирующих мыслительную деятельность глухих.

Воспринятый и осмысленный учебный материал должен быть прочно усвоен. Закрепление его в известной степени происходит уже в процессе восприятия и осмысления. Хорошему запоминанию материала способствует доступность изложения, четкость и логи­ческая последовательность, эффективное применение системы раз­нообразных методов обучения. Наряду с этим необходима специ­альная работа по закреплению знаний и запоминанию учащимися усвоенного материала.

В психологии различаются осмысленное и механическое за­поминание. Среди сурдопедагогов-практиков встречается мнение, что глухие учащиеся способны только к механическому запомина­нию, а в связи с этим усвоение ими учебного материала требует заучивания и постоянных тренировочных упражнений. Результаты экспериментальных исследований советских сурдопсихологов оп­ровергают это мнение (И. М. Соловьев, Т. В. Розанова). Ученые отмечают, что в запоминании у глухих учащихся имеется много трудностей, связанных с особенностями овладения словесной ре­чью, однако оно осуществляется не как изолированный механиче­ский акт запечатления, а как мыслительный процесс. Исследова­ния показывают, что процесс запоминания неразрывно связан с уровнем понимания изучаемого материала и обусловлен недоста­точно свободным владением словесной речью. В процессе обучения развивается смысловая память глухих и становится доступным ос­мысленное запоминание. Его эффективность в значительной мере зависит от методики проведения закрепления изученного материа­ла. Продуктивность закрепления зависит и от четко поставленной цели, заинтересованности учащихся, соотнесения заученного мате­риала с уже усвоенным. Весьма важны разнообразные методы и приемы работы, способствующие не только закреплению, но и уг­лублению и расширению знаний, а также формированию умений и 'навыков. Особое значение имеют упражнения поискового, творче­ского характера, обеспечивающие одновременное овладение мате­риалом и развитие познавательных способностей учащихся. Бла­готворное влияние на прочность закрепления оказываег активное участие глухих школьников в различных видах деятельности.

Одним из наиболее эффективных путей совершенствования зна­ний глухих учащихся является применение их на практике. Оно организуется с постепенным и последовательным усилением самос­тоятельности школьников. Применение полученных знаний, умений и навыков осуществляется на уроке, на специальных практических занятиях, в процессе трудового обучения, в разнообразной практи­ческой деятельности учащихся в условиях школы-интерната.

На завершающем этапе процесса обучения осуществляется са­моконтроль учащихся и контроль сурдопедагогом качества их зна­ний, умений и навыков. Слабое развитие речи зачастую затрудняет выявление подлинных знаний глухих детей: иногда глухой ученик знает больше, чем может выразить при помощи словесной речи. Вместе с тем нередко допускается без достаточной осознанности механическое запоминание обобщенных понятий — выводов, пра­вил, законов. Для проверки понимания теоретических положений включаются разнообразные виды работы, требующие знания фак­тического материала, а также умения применять их в разнообраз­ных условиях, практической деятельности. Степень овладения ре­чью как средством выражения знаний оказывает влияние на оценку всех сторон знаний, а также умений и навыков глухих школь­ников. Значительную помощь сурдопедагогу оказывают разрабо­танные критерии оценок по каждому учебному предмету, опубли­кованные в программах.

Оценка знаний, умений и навыков имеет большое значение не только для определения уровня усвоения учебного материала, но и для развития интереса и мотивов учения глухих детей.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

К Раскроите содержание понятии: «обучение», «преподавание», «учение», «функции обучения», «структура процесса обучения».

2. Шчоыте особенности процесса обучения в школе глухих.

3. В чем состоят образовательная, воспитательная, развивающая и кор- ргкционная функции обучения в школе глухих?

4. Раскройте основные противоречия процесса обучения в школе глухих.

5. Проанализируйте посещенные уроки и определите особенности в усвое­нии глухими учащимися материала.

6. Проследите на практике, как педагог добивается осмысленного воспри­ятия материала. Какие приемы он использует?