Раздел IV.

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ СЛУХА И ИНТЕЛЛЕКТА

Из истории проблемы

В 60—70-е годы XX в. свое дальнейшее развитие получила идея дифференцированного обучения аномальных детей. В это время внимание психологов и педагогов привлекали неуспеваю­щие учащиеся школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, по уровню речевого развития, так и но успешности овладения школь­ными знаниями. Комплексное психолого-педагогическое изучение (Г. П. Бертынь, Н. IQ, Донская, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, J1. И. Тигранова, М. Ф. Титова и Н. В. Яшкова) неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запу­щенных детей с сохранным интеллектом, детей с задержкой пси­хического развития и детей-олигофренов. Обучение этой группы детей потребовало специальной организации педагогического про­цесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание специ­альных вспомогательных классов для детей-олигофренов в школах глухих и слабослышащих.

Клинико-психологическая характеристика детей,

имеющих нарушение слуха и интеллекта

Сочетание глухоты (тугоухости) с умственной отсталостью — явление сложное и многоплановое. В таком сочетании каждый де­фект сохраняет свои особенности, но происходит не простое сум­мирование симптомов, а возникает новая сложная структура де­фекта.

Использование комплексных методов (анамнестического, гене­алогического, близнецового) позволяет говорить о полиморфной этиологии аномального развития. По данным М. С. Певзнер, в этиологии снижения слуха с умственной недостаточностью выяв­лены глубокие нарушения внутриутробного (пренатального) раз­вития в результате токсикоза, невропатии, травмы и других забо­леваний матери. Под влиянием этих неблагоприятных факторов плод развивается неправильно. У него возникает гипоксия, гипо­трофия, повышается возможность внутриутробной асфиксии. Зна­чимы и природовыё факторы: гемолитическая болезнь новорож­денных, недоношенность. Под воздействием таких тяжелых забо­леваний, как отит, менингоэнцефалит, коклюш, пневмония, соче­тания разных заболеваний у новорожденных также может иметь

место потеря слуха в сочетании с умственной отсталостью. При­менение ототоксических антибиотиков может повлиять на сниже­ние слуха и даже вызвать глухоту.

Таким образом, этиология сложного дефекта неоднозначна. Одни факторы характерны для глухоты (тугоухости), другие для олигофрении.

Использование классификации М. С. Певзнер, учитывающей не только степень умственного дефекта при олигофрении, но и время поражения, этиологию, локализацию, дало возможность ус­тановить, что среди детей со сложным дефектом (снижение слуха и олигофрения в степени дебильности) выделяются сходные груп­пы с теми, которые диагностируются у слышащих олигофренов:

Достижения советской сурдопедагогики 25

Роль воспитания в развитии детей с недостатками слуха 43

Характеристика учебно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха 53

Особенности учебного процесса в школе глухих 64

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ Общая характеристика содержания образования 70

Учебный план школы глухих 72

Связь теории и практики в процессе обучения глухих школьников 78

Принцип последовательности и систематичности 84

Принцип коррекционной направленности 87

Общая характеристика системы методов обучения в школе для глухих детей 95

Словесные методы обучения основам наук 104

Практические методы обучения основам наук 109

Специальные и специфические методы обучения основам наук 113

Урок в школе для глухих детей, его задачи 117

Педагогические требования к уроку в школе для глухих детей 119

Организационные (рабочие) требования к уроку 121

Типы и структура уроков 121

Ив уроков. И в этом случае возникает ситуация сотрудничества, обес­печивающая коллективное начало обучения. При кооперированно- групповой форме учебной работы общее задание педагога распре­деляется между группами, которые выполняют какую-то его часть. Ученики выполняют группой свою часть задания, сотруд­ничая друг с другом, а потом обмениваются полученным с други­ми группами класса. Так возникает сотрудничество детей всего классного коллектива. Дифференцированно-групповая работа предполагает деятельность групп учащихся, имеющих разные учебные возможности: сильным ученикам предлагается одно за­дание, средним —другое, слабым — третье. 129

Подготовка учителя к уроку 129

Анализ урока 131

Многообразие форм организации обучения 132

Принципы системы обучения 158

Значение слуха для нормально слышащего и глухого 180

Цель и задачи слуховой работы 182

Характеристика системы развития речевого слуха 183

Цели и задачи трудового обучения 188

Развитие системы трудового обучения 189

Этапы трудового обучения в школе глухих 191

Литература 197

Задачи обучения языку 226

Теоретические основы идейно-политического воспитания детей с недостатками слуха 283

Задачи идейно-политического воспитания 284

Общественно-политическая деятельность детей с недостатками слуха 289

Задачи умственного воспитания 295

Содержание умственного воспитания 296

Воспитание положительного отношения к труду 324

Пионерская организация в школах для глухих и слабослышащих детей 335

Теоретические основы эстетического воспитания 344

see 389

альной), специальных методик — необходимое условие совершен­ствования деятельности сурдопедагога советской школы и повы­шения эффективности учебно-воспитательной работы. 401

1. олигофрения с психопатоподобным синдромом;

2. олигофрения с лобной недостаточностью.

У умственно отсталых детей со сниженным слухом чаще встре­чается неосложненная форма олигофрении (недоразвитие слож­ных форм познавательной деятельности без нарушений нейроди­намики). В пределах доступных им знаний эти дети способны к целенаправленной деятельности. Эмоционально-волевая сфера у большей части детей в основном сохранна, поведение не изменено. Отмечается замедленность и инертность психических процессов.

Вторая группа детей-олигофрепов со сниженным слухом пред­ставлена значительно меньше. Для этих детей кроме недоразви­тия познавательной деятельности характерны нарушение поведе­ния и снижение работоспособности. Достаточно часто встречаются случаи системных нарушений, относящихся к третьей группе оли­гофрении. Снижение слуха и интеллекта у этих детей сочетается с негрубым снижением зрения или с ДЦП (детским церебральным параличом, проявляющимся в нарушениях опорно-двигательного аппарата). Единичны случаи сочетания снижения слуха с олиго­френией четвертой и пятой групп.

Дифференциальная диагностика детей со сложным дефектом чрезвычайно сложна. Своеобразие развития мышления и речи у детей с недостатками слуха и первично сохранным интеллектом на первоначальном этапе обучения затрудняет отграничение их от учащихся со сложным дефектом. Психолого-педагогическим кри­терием дифференциальной диагностики может служить обучае­мость как ведущий показатель умственного развития.

Учеными начато исследование сложной структуры дефекта при нарушении слуховой афферентации и умственной отсталости. У таких детей обнаруживаются дисплазии (кожные, костные и др.), явления неврологической симптоматики (по преимуществу, правосторонняя симптоматика), ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие,

неумение использовать оказываемую помощь, некритичность по­ведения и низкий уровень самоконтроля.

Аудиологическими исследованиями выявлено, что, несмотря на большой разброс данных, у детей со сложным дефектом слуха и интеллекта слух более сохранен, чем у глухих и слабослышащих с нормальным интеллектом. Так, наблюдения показывают, что среди слабослышащих умственно отсталых школьников дети с «пограничным состоянием слуха» встречаются в единичных слу­чаях, большинство детей воспринимают речь разговорной громко­сти на расстоянии от 2 до 5 м и реагируют на шепот. Необходимо отметить, что ввиду отставания в умственном развитии учащиеся не пользуются остаточным слухом, и эта способность развивается лишь по мере проведения специальной коррекционной работы, причем умение пользоваться остатками слуха формируется доста­точно трудно.

Уровень речевого развития у глухих олигофренов и глухих с сохранным интеллектом различен. У учащихся вспомогательного класса чрезвычайно ограничен словарь: они употребляют немно­гие слова, обозначающие конкретные предметы, признаки отдель­ных предметов, единичные действия. Выявлены трудности удер­жания звуко-буквенного состава слова, что приводит к искажению состава слова, перестановкам и пропускам букв и слогов. Фразо­вая речь в зачаточном состоянии. Преобладают предложения, со­стоящие из одного-двух и реже трех слов. В последнем случае имеются нарушения согласования и управления.

Недоразвитие речи у умственно отсталых слабослышащих де­тей, возникающее под влиянием снижения слуха и усугубляющее­ся их умственной недостаточностью, имеет следующие основные проявления: отклонения в произношении, резкая ограниченность словарного запаса, непонимание обращенной речи. У этих уча­щихся к началу обучения в школе отмечается малый речевой опыт: в их активном словаре обнаруживается не более десяти искаженных слов. Причем имеющиеся слова отличаются грубыми лексическими, грамматическими и фонетическими нарушениями. Наблюдается потеря контура слова, который обычно сохраняется у слабослышащих с нормальным интеллектом (заяц — „за”, пла­тье— „пла”, голова — „го”). Необходимо отметить, что у умствен­но отсталых слабослышащих детей потребность в использовании словесной речи формируется медленно. Отсутствие любознатель­ности, бедность эмоций сказываются на темпе и качестве развития речи учащихся, их речь трудно поддается коррекции.

Психологическое изучение умственно отсталых детей с недос­татками слуха выявило некоторые особенности их психического развития. Экспериментальные данные (Т. В. Розанова и Н. В. Яш- кова) показывают несформированность у них наглядно-действен­ного анализа и-синтеза, трудности абстракции и обобщения, за­метное снижение памяти (объем словесной памяти снижен в два раза).

Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых

слабослышащих школьников (Л. И. Тигранова) выявило особые трудности в понимании ими учебном задачи. Это выражается н манипуляции предметами, заменяющей способ решения задачи, в хаотичности действии. С одной стороны, учащиеся готовы выпол­нить любое задание без учета его сложности, с другой — отказы­ваются от решения при возникновении малейших трудностей. Ум­ственно отсталые слабослышащие дети мало восприимчивы к по­мощи педагога, с большим трудом включаются в учебную дея­тельность. Ориентировка в задании требует продолжительного времени и многократного объяснения его цели и содержания.

Особенности мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих детей наиболее ярко и отчетливо проявляются при выполнении ими предметной классификации. Наибольшие трудности возникают при определении основания классификации. Дети очень часто образуют произвольные группы предметов. Не­редко встречается классификация, основанная на выделении толь­ко наглядных признаков (чаще цвет, реже форма и величина предметов).

Наиболее характерным является построение ассоциативных ря­дов картинок, т. е. такое их объединение, при котором учащиеся вначале выделяют общий признак для классификации, а затем оказываются в плену конкретной привычной ситуации и действуют в ее рамках (собака—дома, кошка—дома, ложка—дома, маль­чик— кушает дома, уборщица — мама дома и т. д.). Неадекват­ное использование выделенного признака приводит к неправиль­ной, хаотичной группировке картинок. Таким образом, к моменту обучения в школе у учащихся не сформировано умение выделять существенные признаки предметов и отвлекаться от наглядных, ярких, но несущественных признаков. Такие особенности познава­тельной деятельности проявляются при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Так, учащиеся не могут восстановить предмет по отдельной его части, с трудом складывают целую кар­тинку из разрезанных частей. Дети не умеют анализировать рас­положение фигур в пространстве, не могут удержать в памяти целостный образ предмета. Поэтому школьникам трудно выпол­нять задания по конструированию, дополнять недостающие части в сюжетной картине.

Расформированным оказывается у слабослышащих учащихся вспомогательных классов умение сравнивать предметы одной по­нятийной группы (мебель, посуда, одежда и т. д.). При сравнении объектов дети рассматривают свойства лишь одного из сравнива­емых предметов, теряя парный объект: начинают рассказывать о двух предметах, а заканчивают описанием одного из них.

Необходимо отметить и тот факт, что к моменту начала обуче­ния в школе у глухих и слабослышащих учащихся со сниженным интеллектом оказывается несформнрованным произвольное внима­ние и отсутствует волевая готовность к обучению в школе.

Анализ познавательной деятельности данной категории уча­щихся показывает, что сочетание двух первичных дефектов (сни-

жение слуха и умственная отсталость) обусловливает своеобраз­ное развитие этих детей, и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий — наличии учебного плана, программы и методики.

Содержание образования детей

с дефектами слуха и интеллекта

Дети, у которых снижение слуха сочетается с нарушением ин­теллекта, направляются во вспомогательные классы при школах для глухих и слабослышащих. Порядок направления детей во вспомогательные классы определяется двумя документами: Поло­жением о школе для глухих (или слабослышащих) детей и инст­рукцией о приеме детей в эти типы школ. Перечень документов, необходимых для представления на медико-педагогическую ко­миссию, указан в_хинструкции о приеме в школы для глухих и для слабослышащих детей.

Учащиеся ^агностируются медико-педагогической комиссией и, в основном, имеют диагноз «слабослышащие или глухие олиго­френы степени дебильности». Обследование медико-педагогиче­ской комиссией проводится после обучения ребенка в нулевом классе школы глухих или в I классе школы слабослышащих. После обследования при наличии вышеуказанного диагноза школьники направляются снова в I вспомогательный класс. На­полняемость вспомогательного класса 5—7 человек, воспитатель­ской группы—10—14 человек. Содержание образована* отражено в двух государственных документах: учебном плане и программе. Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабо­слышащих детей является подготовка их к общественно полезно­му труду, к жизни в коллективе слышащих, формирование у них умения организовать свой быт.

В процессе обучения решаются два ряда задач: задачи, постав­ленные перед школой глухих и слабослышащих, которые вклю­чают формирование, развитие и коррекцию речи, и специальные коррекционные задачи, вытекающие из психофизических особен­ностей этой категории детей: формирование основных мыслитель­ных операций, повышение уровня общего развития, коррекция по­знавательной деятельности. В связи с этим учебный план вспомо­гательных классов представлен предметами, характерными как для школ глухих и слабослышащих, так и для вспомогательной школы.

Учебный план вспомогательных классов охватывает 9 лет обу­чения, в течение которых учащиеся изучают основные вопросы начального курса языка, математики и других предметов. В пла­не школы глухих, длй вспомогательных классов выделены следу­ющие предметы: родной язык, математика, ознакомление с окру­жающим миром, природоведение, география, история, физкульту­ра и ритмика, изобразительное искуссство, трудовое обучение — общие с массовой школой предметы; предметно-практическое обу­чение, индивидуальная работа по развитию слухового восприятия и произношения — специальные предметы. Кроме этого, в учеб­ный план включен предмет «Социально-бытовая ориентировка» (из плана вспомогательной школы). Особое место отведено трудо­вому обучению, что выражается в увеличении часов и более ран­нем введении общетехнического труда. Приобщение учащихся к производительному, профессиональному труду — центральное зве­но в обучении умственно отсталых детей со сниженным слухом, это путь подготовки их к самостоятельной жизни в обществе. Та­ким образом, учебные планы вспомогательных классов школ глу­хих и слабослышащих имеют отличительные признаки трех школ: массовой, школ глухих и слабослышащих и вспомогательной школы.

Программы для вспомогательных классов построены на основе программ школ глухих и слабослышащих. Самой специфическтм"! является программа первых двух классов.

В программе для I класса школы глухих выделяется пропедев­тический период. Цель его—педагогическое изучение подготовки учащихся к выполнению программных требований (уровень зна­ний и умений, речевое развитие). Программа содержит описание плана изучения учеников. Анкета, заполняемая учителем посте­пенно, состоит из следующих разделов:

1. Внешний вид и поведение ученика.

2. Общие сведения:

Достижения советской сурдопедагогики 25

Роль воспитания в развитии детей с недостатками слуха 43

Характеристика учебно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха 53

Особенности учебного процесса в школе глухих 64

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ Общая характеристика содержания образования 70

Учебный план школы глухих 72

Связь теории и практики в процессе обучения глухих школьников 78

Принцип последовательности и систематичности 84

Принцип коррекционной направленности 87

Общая характеристика системы методов обучения в школе для глухих детей 95

Словесные методы обучения основам наук 104

Практические методы обучения основам наук 109

Специальные и специфические методы обучения основам наук 113

Урок в школе для глухих детей, его задачи 117

Педагогические требования к уроку в школе для глухих детей 119

Организационные (рабочие) требования к уроку 121

Типы и структура уроков 121

Ив уроков. И в этом случае возникает ситуация сотрудничества, обес­печивающая коллективное начало обучения. При кооперированно- групповой форме учебной работы общее задание педагога распре­деляется между группами, которые выполняют какую-то его часть. Ученики выполняют группой свою часть задания, сотруд­ничая друг с другом, а потом обмениваются полученным с други­ми группами класса. Так возникает сотрудничество детей всего классного коллектива. Дифференцированно-групповая работа предполагает деятельность групп учащихся, имеющих разные учебные возможности: сильным ученикам предлагается одно за­дание, средним —другое, слабым — третье. 129

Подготовка учителя к уроку 129

Анализ урока 131

Многообразие форм организации обучения 132

Принципы системы обучения 158

Значение слуха для нормально слышащего и глухого 180

Цель и задачи слуховой работы 182

Характеристика системы развития речевого слуха 183

Цели и задачи трудового обучения 188

Развитие системы трудового обучения 189

Этапы трудового обучения в школе глухих 191

Литература 197

Задачи обучения языку 226

Теоретические основы идейно-политического воспитания детей с недостатками слуха 283

Задачи идейно-политического воспитания 284

Общественно-политическая деятельность детей с недостатками слуха 289

Задачи умственного воспитания 295

Содержание умственного воспитания 296

Воспитание положительного отношения к труду 324

Пионерская организация в школах для глухих и слабослышащих детей 335

Теоретические основы эстетического воспитания 344

see 389

альной), специальных методик — необходимое условие совершен­ствования деятельности сурдопедагога советской школы и повы­шения эффективности учебно-воспитательной работы. 401

1. год перевода во вспомогательный класс;

2. н.ч какого класса и в какой вспомогательный переведеп;

3. основание для направления во вспомогательный класс (заключение медико-педагогической комиссии).

2. Успеваемость:

1. по программе какого класса (учебной четверти) учится;

2. по каким предметам успевает хорошо, удовлетворительно, не успевает;

3. темп прохождения программы (по сравнению с другими детьми класса);

4. проявляет ли интерес к какому-либо виду деятельности;

5. что этому способствует;

6. грамотность: знает буквы, как читает (техника чтения), со­стояние письменной речи, знание чисел, цифрового ряда, счета, решение примеров в пределах 5, 10, 20 на нахождение суммы и разности.

2. Развитие речи:

1. каков словарный запас;

2. состояние фразовой речи;

3. состояние произношения и слуха;

4. хорошо ли владеет дактилированием.