1. Объясните смысл понятия «научное мировоззрение».

2. Раскройте трудности формирования мировоззрения у детей с недостат­ками слуха.

3. В ходе педагогической практики проследите, как педагог формирует на­учные понятия, учит школьников осмыслять научные закономерности,

Глава 5.

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ

Теоретические основы умственного воспитания

Умственное воспитание предполагает целенаправленную педа­гогическую деятельность по развитию познавательных способнос­тей ребенка с нарушенным слухом пугем формирования словес­ной речи и на ее основе вооружения знаниями, методами их до­бывания и применения на практике, а также путем формирования личностных качеств, повышающих эффективность умственной де­ятельности.

Определяющей для решения задач умственного воспитания в советской школе является мысль В. И. Ленина о необходимости обогащения памяти знанием всех богатств, которые выработало человечество. При этом имеется в виду не простое накопление, суммирование знаний, а нх переработка, переосмысление, с тем чтобы на их основе формировать материалистическое мировоз­зрение.

Возрастание роли умственного воспитания иа современном эта­пе связано с усиленном доли интеллектуального труда во всех профессиях. В труде современного рабочего соединяются умствен­ные и физические функции, так как значительную часть его сос­тавляют расчеты, измерения, контроль, анализ и т. п. Умствен­ное воспитание выступает как действенное средство преодоления существенных различии между умственным и физическим тру­дом.

В истории сурдопедагогики известны разные концепции о воз­можностях умственного развития детей с недостатками слуха. Длительное время буржуазные педагоги считали, что дети с на­рушенным слухом не могут достичь высокого интеллектуального развития. Обучение глухонемых, подстраиваясь под дефект, было рассчитано на утилитарное образование.

Исследования советских психологов (П. М. Соловьев, Т. В. Ро­занова, Ж. И. Шпф) и сурдопедагогов (А. И. Дьячков, Р. М. Бос­кис, С. А. Зыков) позволяют сделать вывод о возможности ум­ственного развития неслышащих в ходе специального обучения. Особое место в этом обучении занимает работа по формированию речи> А. И. Дьячков пишет: «...умственное развитие глухонемых, имея глубокое своеобразие, при создании соответствующих условий воспитания и обучения становится неограниченным»¹.

В сурдопедагогике определены условия умственного воспита­ния: овладение системой научных знаний, умений и навыков, по­степенное их расширение и углубление; овладение речью парал­лельно с овладением знаниями основ наук, интенсивное развитие речи учащихся в ходе всего обучения; опора иа житейский опыт учащихся и максимальное его расширение; включение предметно­практической деятельности в учебный процесс, усиление его связи с практикой жизни и деятельности школьников; расширение умст­венного кругозора учащихся н развитие их познавательных инте­ресов и способностей.

В ходе целенаправленного учебно-воспитательного процесса происходит развитие детей с недостатками слуха, формируются интеллектуальные качества личности, культура умственного труда.

Задачи умственного воспитания

В структуру умственной воспитанности личности входят: умст­венная развитость (знания, навыки, умения, готовность к репро­дуктивной и творческой деятельности, самоорганизация), социаль­но значимые мотивы интеллектуальной деятельности и личностные качества, интенсифицирующие умственную деятельность (познава­тельная активность, самостоятельность и др.)

Важными задачами умственного воспитания детей с нарушен­ным слухом являются:

'Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей.— М., 1957.— С 210.

формирование фонда знаний и совершенствование их ка­чества;

развитие и коррекция способов умственной деятельности;

воспитание интеллектуальных качеств личности;

формирование культуры умственного труда.

В процессе умственного воспитания формируются эмоциональ­но-ценностные отношения, усваиваются мировоззренческие знания и умение ими пользоваться в знакомых и нестандартных ситуаци­ях. Обеспечивается не простое усвоение знаний, а глубокое про­никновение в их сущность, овладение методами их приобретения и применения, превращение знаний в убеждения, в орудие мыш­ления и деятельности.

Решение задач умственного воспитания положительно влияет иа достижение целей идейно-политического, трудового, нравствен­ного, эстетического, физического воспитания. Умственная воспитан­ность стимулирует формирование творческого отношения к труду, поведение в соответствии с нравственными нормами, выработку адекватных эстетических оценок.

Содержание умственного воспитания

Продвижение в умственном развитии глухих и слабослышащих детей в значительной мере обусловлено уровнем их речевой подго­товки, успешностью овладения языком слов, реализацией речевых и слуховых возможностей. Чем выше уровень овладения языком, тем благоприятнее условия для формирования фонда знаний и со­вершенствования нх качества.

Знания усваиваются постепенпо и не всегда сразу становится полноценными.

К числу качеств полноценных знаний личности относят полно­ту и глубину, оперативность и гибкость, конкретность и обобщен* ность, свернутость н развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность.

Полнота знании ученика определяется количеством всех знаний^об. изучаемом- объекте,| предусмотренных программой. Так, в V классе глухие учащиеся усваивают общее понятие о частях речи (существительном, глаголе, прилагательном), выполняющих роль членов предложения, названия падежей и падежные окончания существительных; в VI классе расширяются их представления о ро­ли существительного, прилагательного, глагома, они узнают о роли местоимения и числительного, усваивают падежные формы прила­гательного, местоимения, числительного; в VII классе углубляют знания о глаголе, знакомятся с наречиями, их ролью в предложе­нии. Таким образом в течение трех лет знания глухих учащихся о частях речи, их признаках, роли в предложении становятся все более полными.

Глубина знаний характеризуется числом осознанных су­щественных связей данного знания с другимиЛс ним соотносящи­мися. Глубина не тождественна полноте, которая не исключает изолированности знаний. Глубокие знания отражают сущность яв- ленпй, разнообразные их связи и отношения. Можно считать, на­пример, глубокими знания глухих учащихся VI класса о свойствах ьоды, если они в состоянии указать на изменения этих свойств при понижении и повышении температуры воды, если видят связь между воздействием воды и изменениями в природе (раст­ворение веществ, образование оврагов, пещер, ущелий).

Оперативность знаний проявляется в готовности и уме­нии ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем разнообразнее ситуации, в которых ученик может применить знания, чем совершеннее это применение, тем выше уровень опе­ративности как качества знаний. Это качество с трудом формиру­ется у детей с нарушенным слухом. Очень часто (и это подтверж­дают опыты психологов) ученик не может решить задачу не пото­му, что не знает материал, а потому что не умеет оперативно использовать знания (например, не может объяснить, почему сохнет белье па веревке, хотя правильно отвечает на. вопрос об условиях испарения воды). Формирование оперативности знаний связано в значительной мере с усвоением правил, предписании, алгоритмов, дающих ориентиры для определения действий и их последовательиоети.

Гибкость знаний выражается в быстроте нахождения вариативных способов их применения при изменении ситуации, а также в способности предложить несколько способов разреше­ния одной и той же ситуации. Отличие гибкости знаний от другого качества — оперативности — и заключается в том, что последнее характеризует точное знание способов применения для определен­ной, заданной ситуации, а гибкость предполагает умение создать новый способ, комбинируя его из ранее использованных. Напри­мер, производя вычисления в примере 23+184-12—13, один уче­ник последовательно выполняет операции сложения и вычитания, а другой сгруппирует компоненты (первый и четвертый, второй и третий) и получит результат более экономичным способом.

Конкретность и обобщенность как качество знаний проявляется в выявлении конкретного в общем и общего в конк­ретном. Конкретность изначально присуща познанию. Прежде всего познаются факты, а они конкретны. Обобщения появляются на более поздних этапах общественного развития. Всякое обоб­щенное знание, чтобы не быть бесплодным, должно содержать конкретные знания. Но всякое конкретное знание, чтобы быть продуктивным, должно соотноситься с обобщенным. Обобщение конкретных фактов, отнесение частного к общему возможно при условии сформированное™ иерархии понятий (понятий видовых, понятий первого уровня, или родовых, общих понятий второго уровня). Так, ребенок, овладевший понятием «дерево», соотнесет с ним названия конкретных деревьев; березы, клена, дуба; овла­девший понятием «растение» отнесет к нему и родовые понятия (овощи, фрукты, цветы, деревья и др.). Наконец, ребенок овла­девает соотнесением понятий разной меры обобщенности (расте­ние — дерево — дуб).

У детей с нарушенным слухом система понятий формируется труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровнен лишь посте­пенно выстраиваются в сложную систему. Конкретность и обоб­щенность знаний можно сформировать в процессе обучения, если с первых шагов приучать детей к разиоаспектному рассмотрению объектов, к использованию иерархической системы обозначений, последовательно преодолевая трудности, обусловленные недоста­точным развитием их речи.

Свернутость и развернутость знания предполагает способность к разной степени выраженности знаний: представле­нию их как результата сжатия некоторой совокупности знаний, либо, наоборот, как поэтапного раскрытия этой совокупности. Сформнроваиность этих качеств знания ученик демонстрирует, например, в том случае, если он может полно и кратко переска­зать текст, сформулировать решение задачи и подробно охарак­теризовать путь решения.

Свернутость п развернутость как показатели качества знаний формируются при условии овладения учеником умением разли­чать главное и второстепенное, существенное и несущественное, а также речевыми средствами для реализации этого умения. Фор­мирование этих качеств находится в тесной связи с формирова­нием других качеств знания, и прежде всего полноты и глубины.

Систематичность знаний проявляется в связи новых зна­ний с имеющимися, с другими соответствующими им знаниями. Систематичность предполагает иерархию и последовательность знаний, при которой одни знания выступают базовыми для дру­гих, в свою очередь, эти другие становятся базовыми для третьих и т. д. Например, в VI классе на уроках природоведения, знако­мясь посредством опытов с основными физическими свойствами твердых тел, которые имеют массу, форму, занимают место, из­меняются, учащиеся опираются на первоначальные представления о том, что земля состоит из твердых тел. Систематичность знаний проявляется в готовности учащихся к установлению разнообраз- иых связей в изучаемом материале: причинно-следственных, целе­вых, пространственно-временных и др.

Системность знаний учащихся — это совокупность таких знаний в их сознании, структура которых соответствует структуре научной теории. Системность предполагает систематичность как .свою предпосылку и включает некоторые ее черты, осознание про- изводности одних знаний от других, базовой роли одних для дру­гих. Систематичность — более узкое понятие (знания нередко бы­вают систематичными, но несистемными). Системность ориенти­рована на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связи в нем и сведение их в единую картину. Знания должны приобретать системность особенно в старших классах. Примером реализации системного подхода к изучению природы является тема в биологии (IX класс) «Растение — це­лостный организм», синтезирующая знания, усвоенные в VIII клас-

се ио темам «Клетка», «Семя», «Корень», «Лист», «Стебель», «Цветок и^плод». Эта тема обеспечивает систему знаний о рас­тении, о клеточном строении растения; об особенностях строения клеток и тканей, органов растений в связи с выполняемыми функ­циями в целостном организме; о взаимосвязи органов; о соотно­шении подземной и надземной частей растения; об основных жиз­ненных функциях растительного организма (питании, дыхании, развитии, размножении); о движении растений; об условиях их жизни (вода, воздух, свет, тепло, минеральные соли); о совместной жизни растений в природе; о сезонных явлениях в жизни расте­ний; об охране растений и увеличении растительных богатств.

Осознанность знаний отражает качество знаний как ко­нечный результат (не следует смешивать осознанность с созна­тельностью— понятием более широким, характеризующим подход к учению).

Осознанность знаний (по И. Я. Лернеру) характеризуется по­ниманием характера (рядоположпости и сонодчиненности) связей между знаниями, различением существенных и несущественных свя­зей, уяснением механизма становления и проявления этих связей, осмыслением оснований усвоенных знаний (их доказательность), пониманием способов получения знаний, пониманием принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Осознанность знаний может рассматриваться как результат сознательности усвоения знании. Проявляется она по-разному. Наиболее ярким ее проявлением выступает умение своими слона­ми излагать солержаиие прочитанного, менять порядок изложе­ния при сохранении связей между отдельными фрагментами, пе­рестраивать высказывание в зависимости от его цели, извлекать необходимые части целостного знания для ответа па изолирован­ные вопросы.

Выражением осознанности знании является группировка и сис­тематизация их в том случае, когда прямого ответа на вопрос и сообщении или тексте пет, но определенные данные в той или иной степени представлены.- Проявлением осознанности знаний служит и самостоятельное применение всей совокупности знании в вариативных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуа­циях, требующих творческой деятельности. Если ученик в состо­янии установить характер связей между знаниями, выделить су­щественные связи, найти доказательство правильности изложен­ного, выбрать способ применения знаний, определить принцип, лежащий в основе своего собственного или предложенного спо­соба действия, то это свидетельствует об осознанности знании ученика. Осознанность знаний тесно связана с такими качествами, как систематичность и гибкость.

Важнейшим качеством знании является прочность — дли­тельность сохранения их в памяти и актуализация в необходимых случаях. Забота о прочности знаний является одной из важней­ших для учителя и проявляется в использовании на уроке заданий иа вариативное повторение, распределенное во времени, восста-

повлеиис пропущенных элементов информации, прогнозирование результатов иа основе актуализированных знаний, установление межпредметных и внутрипредметпых связей и др. Такая интен­сивная умственная работа над материалом составляет базу для формирования прочности знаний.

Обогащение фонда знаний, совершенствование их качества за­висит от уровня сформированности способов, приемов умственной деятельности, приемов учебной работы, специфичных для разных учебных предметов.

Прием умственной деятельности — это совокупность способов, которыми она выполняется, которые могут быть объективно вы­ражены в перечне действий. Он обычно носит характер инструк­ций или правил, рекомендаций по осуществлению умственной деятельности. К приемам умственной деятельности относят при­емы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация, сравнение, классификация, система­тизация, определение понятий, установление логических зависи­мостей и др.); приемы запоминания (смысловое соотнесение, группировка, классификация запоминаемых объектов, выделение- опорных пунктов, смысловых вех, составление логических схем или плана, мнемотехническне приемы и др.); приемы воображе ния (воссоздание образа иа основе описательного текста, создание образа предмета по его описанию, рисунку, чертежу, построение образа в соответствии с собственным замыслом и др.): приемы концентрации, распределения, переключения внимания.

Различают общие и частные приемы учебной работы. При изучении рада школьных дисциплин формируется общий учебный прием работы с книгой (умение ориентироваться в оглавлении, подбирать материал по определенной теме), а также приемы ра­боты с учебным текстом (умение составлять картинный, словес­ный план, находить материал к характеристике персонажа, объ­екта, явления, подбирать отрывок в соответствии с заданием). При изучении языка формируются такие специальные учебные- приемы, как прием конструирования предложений из разрознен­ных слов, данных в начальной форме, прием преобразования сложных предложений в простые и др. Па уроках математики формируются приемы составления задач, беглых устных вычис­лений.

Показателями сформированности умения являются оперирова­ние им в соответствии с поставленной задачей, перенос умения на новый материал, объяснение своих действий, уровень само­стоятельности и полнота выполнения задания, требующего дан­ного умения.

Овладение приемами умственной деятельности обеспечивает развитие умения учиться—главного показателя зрелости учебной деятельности ученика, реализации его умственных способностей.

Обогащение фонда знаний, совершенствование их качества, овладение новыми способами работы взаимосвязано с углублени­

ем мотивов учения и развитием познавательных интересов школь-

НИКОВ.

Мотивация учения—это направленная активность ученика на раз;шчные стороны учебной деятельности. Исследованиями психо­логов JI. И. Божович, А. К- Марковой, М. В. Матюхиной, П. М. Якобсона выделены мотивы социальные (долга и ответст­венности, получения профессии), познавательные (мотивация со­держанием и мотивация процессом обучения), узколичные, отри­цательные. мотивы принуждения. Установлено, что формирование познавательных и социальных мотивов у глухих протекает замед­ленно и зависит от всей учебно-воспитательной работы педагога, носящей развивающий и коррекционный характер.

Умственное воспитание детей с нарушенным слухом призвано формировать содержательные (личностный смысл учения, дейст­венность, самостоятельность возникновения, уровень осознания мо­тива) н динамические характеристики мотивов (устойчивость, мо­дальность, сила, выраженность, быстрота возникновения). Воспи­тание направлено на преодоление узости познавательных интере­сов детей с нарушенным слухом, обеспечение перехода от ситуативного, эпизодического интереса к стойкому, личностному (Н. Г. Морозова).

Основой развития и формирования положительных мотивов являются учебная деятельность, развитие познавательных интере­сов в обучении, под влиянием которых учение школьников проте­кает легче, быстрее и более результативно. Специальные исследо­вания (Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф) убедительно показывают, что интерес играет исключительную роль в развитии глухого ребенка, в овладении им речыо, усвоении основ наук, в повышении его активности, формировании мотивов учения. Было установлено, что у глухого ребенка преобладает интерес к практическим действиям, труду, спортивным играм и спорту (Л. С. Дульнева, Н. Г. Моро­зова) и слабо выражен интерес к чтению, к усвоению основ наук. Отношение глухих детей к изучению языка не одинаково, в раз­ных классах оно изменяется в связи с их общим развитием и уровнем овладения словесной речыо. Глухие дети сравнительно рано под влиянием потребности в общении начинают понимать, насколько им нужен язык. При создании условий, требующих ре­чевого общения, у глухих быстрее формируются интерес и мотивы к овладению словесной речью. В практике работы школ глухих желание учащихся овладеть языком становится активной побуди­тельной силой к совершенствованию речи лишь к старшим годам обучения. Если учеников средних классов радует, что они говорят, как все окружающие, то старшеклассников интересует уже не просто процесс говорения, а само содержание обучения языку, устная речь становится для них средством мышления и познания (Ж. И. Шиф).

Советскими сурдопедагогами определены условия, обеспечива­ющие возникновение у глухих учащихся интереса (Н, Г. Морозо­ва^ V ним относятся: успешное накопление знаний и навыков, ка почве которых возникает интерес; создание положительного эмо­ционального отношения к педагогу и к деятельности; обеспечение понимания социального и личного смысла выполняемой деятель­ности; организация самостоятельного практически действенного поиска п др. Интересы глухих детей развиваются начиная уже с дошкольного возраста и существенно изменяются в процессе обучения. Развиваются и мотивы учения. Непосредственно побуж­дающие мотивы, которые основаны иа положительных эмоциях учащихся, постепенно переходят в перспектквно-побуждающие, для которых характерным является целеустремленная деятель­ность самих школьников. Особую значимость приобретают интел­лектуальные мотивы, выступающие основой для развития позна­вательного интереса. Наиболее важными мотивами учения высту­пают социальные мотивы, отражающие-идейную убежденность и мировоззрение учащихся, осознание ими долга и необходимости учения. В процессе обучения все мотивы тесно переплетаются.

Формирование у учащихся положительных мотивов учения происходит иод непосредственным руководством сурдопедагога. Сго деятельность всегда является направляющей. Вооружая уча­щихся знаниями, формируя у них умения и навыки, обеспечивая активность и самостоятельность, сурдопедагог воспитывает их и создает необходимые условия для всестороннего развития.

Наличие мотива, цели, интереса в познавательной деятельности способствует формированию таких личностных качеств, как поз­навательная активность и самостоятельность. Познавательная ак­тивность проявляется в отношении ученика к содержанию и про­цессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Познаватель­ная самостоятельность — свойство личности, проявляющееся в стремлении и умении без посторонней помощи овладевать знания­ми и способами деятельности, решать познавательные задачи с нелью дальнейшего преобразования и совершенствования окружа­ющей действительности. Формирующиеся умения управлять собст­венной учебио-иозпавательной деятельностью включают и само­контроль. Познавательная самостоятельность связана с критич­ностью и самокритичностью, т. е. умением оценивать работу мысли (своей и чужой), подвергать проверке выдвигаемые пред­положения, отказываться от тех, несостоятельность которых обна­ружилась при проверке. Критичность проявляется в отношении как знаний, так и способов их добывания, усвоения. В процессе обучения у учащихся формируется установка на то, что решение задачи возможно разными способами. Умение адекватно оцени­вать способы и результаты своей познавательной деятельности, чувствительность к ошибкам к логическим противоречиям — неоП ходимое условие саморегуляции процесса‘усвоения

Овладение приемами умственной деятельности, формирование интеллектуальных черт личности составляет основу культуры умственного труда школьника. Она включает умение работать

с разными источниками информации, организационные умения (ставить образовательные задачи, определять рациональные пути невыполнения, объем работы, источники). Культура умственного T^^j^eAiiojiaraeT соблюдение его гигиены", т. е. систематичность занятий, смену различных видов и форм умственной работы, чере­дование умственного и физического труда, исключение источников отвлечения, равномерное распределение работы па отведенное Бремя дня, недели, поддержание порядка иа рабочем месте, соб­людение правильного положения за рабочим столом и др.

Пути и средства умственного воспитания

Основной путь умственного воспитания детей с нарушенным слухом — включение их в разнообразные виды деятельности, тре­бующие решения познавательных задач различного содержания. Приоритетное место занимает учебная деятельность, в процессе которой ребенок усваивает накопленный человечеством опыт пре­образования предметов окружающей действительности и взаимо­действия с другими людьми, закрепленный и отраженный и школьных программах и учебниках. Учебная деятельность направ­лена на решение учебных задач и включает понимание школь ником учебной задачи, осуществление учебных действий, само­контроль и самооценку. В учебной деятельности иа уроках, самоподготовке, в предметных кружках, факультативах, экскурсиях постоянно обогащается фонд знаний, совершенствуется их качест­во, формируется интеллектуальный потенциал личности.

Трудовая деятельность (ручной труд, общественно полезный, производительный труд) выступает как источник новых знаний. Воздействуя на предмет труда в целях изменения тех или иных его свойств и качеств, ученик приобретает знания об этих свой­ствах и качествах, устанавливает их связи с другими предметами и явлениями, причины изменений. Используя орудия производств ', ученик овладевает наиболее производительными способами дей­ствий.

В трудовой деятельности происходит специализация психи­ческих функций ученика с нарушенным слухом: более широким становится распределение внимания, более быстрым — его пере­ключение; развивается техническое и пространственное воображе­ние, память па форму, цвет, величину; совершенствуются мысли­тельные операции (осуществляется переход от внешних действий к действиям в уме).

В игровой деятельности как способе познания окружающего формируются и развиваются умственные способности детей с на­рушенным слухом (Н. Г. Морозова, Г. Л. Выгодская). В любом игре (ролевой, подвижной, дидактической) создаются условия, мобилизующие произвольное внимание, память, мышление, вооб­ражение, речь детей. Играя, глухие и слабослышащие дети при­обретают новые знания и умения, учатся применять их на прак­тике.

В развивающих играх действия детей развертываются в зоне ближайшего развития, которая постоянно расширяется. В других видах деятельности — эстетической, физкультурно-оздоровитель- нон, общественной — также заключены большие возможности ум­ственного воспитания учащихся.

Умственное воспитание осуществляется совокупностью разно­образных методов и приемов.

Обогащению фонда знаний, формированию приемов умственной деятельности способствуют методы развивающего обучении (эв­ристические беседы, проблемное изложение и др.), выступающие как инструмент познавательной деятельности ученика. Целям умственного воспитания наиболее соответствуют такие приемы, как самостоятельное формулирование учащимися вопросов, допол­нение и коррекция ответов товарищей, доказательство высказан­ной мысли, отчет о выполняемых действиях и др.

Во внеклассной работе полезен цикл бесед: «Как стать вни­мательным», «Как научиться самостоятельно мыслить», «Разви­вай свою память», «Умеешь ли ты читать книги?», «С чего начи­нать выполнение домашнего задания».

Решению задач умственного воспитания служат занятия пред­метных кружков, выпуск бюллетеней и создание стендов «Юный математик», «Юный географ», «В мире замечательных открытии» и др., выпуск устных журналов («Хочу все знать!», «В мире ин­тересного»), вечера вопросов и ответов, предметные недели, олим­пиады, конкурсы знатоков, заседания клубов веселых и наход­чивых, утренники и вечера «Мир твоих увлечений». Определенную помощь оказывает учащимся стенд «Учись учиться», содержание которого дифференцируется в зависимости от возраста.

В умственном воспитании важны и формы организации умст­венной деятельности учащихся. Для старшеклассников, например, важна групповая деятельность, в процессе которой особую зна­чимость приобретает словесное общение, совершенствуется уме­ние планировать ход решения проблемы, высказывать свое мне­ние, понять точку зрения других, принять или аргументированно отвергнуть, доказывать, продуктивно спорить. Интеллектуальный фонд класса — общее стремление к знаниям — в педагогике со­трудничества рассматривается как важнейшее условие учебы каждого.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Раскройте смысл понятий: «умственное воспитание», «умственные спо­собности», «умственное развитие», «культура умственного труда», «качество знаний», «интеллектуальные качества личности», «прием умственной деятель­ности».

2. Проанализируйте наблюдаемые уроки и внеклассные занятия с позиций их вклада в умственное воспитание учащихся.

3. Сформулируйте основные требования к формированию у учащихся с нарушением слуха умений работать с разными источниками информации.

4. Разработайте памятку о культуре умственного труда для учащихся од­ного из классов школы для глухих или слабослышащих детей (по выбору).

5. Объясните смысл высказывания Н. Г. Морозовой: «Главное условие перехода эпизодического интереса в стойкий — систематическая организация по­иска в области познавательной деятельности и труда, а также неисчерпаемость поиска»¹.