Глава 6.

ПУТИ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ

Основной задачей, стоящей перед современной школой для глу­хих детей, является разностороннее развитие личности учащихся, создание условий для приобщения их к жизни общества, включе­ния в производительный труд. Решение этой задачи требует даль­нейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, ре­ализации потенциальных компенсаторных возможностей развития глухих детей. Для этого необходимы совершенствование содержа­ния, методов обучения, активизация самостоятельной учебной де­ятельности учащихся, внесение рациональных организационных изменений в структуру учебного процесса.

Совершенствование обучения глухих детей

в процессе предметно-практической деятельности

Многолетние исследования сурдопедагогов показали особую значимость предметно-практической деятельности для всесторон­него развития, специального обучения и воспитания глухих детей (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестеро- вич и др.).

Использование предметно-практической деятельности, создание детьми реальных предметов и их моделей (благодаря чему их дея­тельность с самого начала оказывается для них понятной и близ­кой) меняет характер, содержание и формы проведения урока, способствует развитию мотивационной стороны деятельности и ве­дет к повышению активности, самостоятельности, творческой ини­циативы и сотрудничества. Занятия различными видами предмет­но-практической деятельности воспитывают у глухих школьников психологическую готовность к труду, развивают практические уме­ния и навыки, формируют такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении цели.

Предметно-практическая деятельность наиболее полно отвеча­ет характеру познавательной деятельности глухих детей младшего школьного возраста, что обусловливает ее широкое применение па уроках по общеобразовательным предметам.

В процессе предметно-практической деятельности, организо­ванной на коллективных началах, создаются мотивированные ус­ловия для реализации потребности глухих детей в общении. Глу­хие школьники вовлекаются в педагогически организованную сов­местную деятельность по изготовлению различных предметов, моделей, их изображений. Ознакомление с поделкой, которую пред­стоит изготовить, подготовка необходимых для работы материалов и инструментов, планирование, коллективный процесс труда и, на­конец, отчет, проверка, оценка выполненного обеспечивают усло­вия для активного общения детей не только с учителем, но и друг с другом. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи сообщения, инструктирования, оценки и т. д. При овладении разными по функциональному назначению дейст­виями у детей возникает потребность в правильном формулирова­нии инструкций, затруднений, обоснований выбора способа дейст­вия, сообщений о проделанной работе, оценки деятельности. По­этому в речи учащихся появляются более сложные тины высказы­вании, содержащие объяснения, рассуждения, доказательства. Так совершенствуется речевое общение глухих детей.

Предметно-практическая деятельность в обучении глухих детей младшего школьного возраста играет роль фактора, обеспечива­ющего планомерное развитие мышления от наглядно-образного к понятийному. В процессе практических действий с предметами и на основе формируемой словесной речи глухие школьники овладе­вают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией. Особенность этой ра­боты состоит в том, что она проводится сначала на уровне прак­тического оперирования реальными предметами, их частями, когда мыслительные операции еще не отделены от внешнего предметно­го действия. Включение речи в процесс практического изготовле­ния предметов помогает формированию обобщений. На следующем этапе развитие речи дает возможность заменить некоторые прак­тические действия выполнением их в умственном плане на основе речевых средств. Тем самым усвоенные глухими школьниками сло­ва и выражения сразу же не только включаются в речевое обще­ние, но и выступают в качестве средств мыслительной деятель­ности.

Предметно-практическая деятельность является эффективным средством формирования житейских понятий у глухих детей. В психологии различают два круга понятий — спонтанные, или житейские, и неспонтанные, или научные. Житейские понятия связаны с личным опытом ребенка, их развитие происходит в ус­ловиях широкого социального общения со взрослыми. В школе житейские понятия становятся базой для овладения научными по­нятиями (Л. С. Выготский). В процессе предметно-практической деятельности у глухих учащихся целенаправленно формируются следующие житейские понятия и представления: природоведче­ские— о живой и неживой природе; обществоведческие — о городе и деревне, промышленности и сельском хозяйстве, транспорте, труде людей; пространственные, временные, количественные, от­носительные и др.

Предметно-практическая деятельность подготавливает глухих учащихся к освоению трудовых умений и навыков в тесном взаи­модействии с общим и речевым развитием, что повышает осознан­ность этого процесса. Особое значение при этом должно прида­ваться формированию интеллектуальных компонентов предметно­практической деятельности — развитию словесной речи и мышле­ния, а также основных общетрудовых умений интеллектуального характера. К ним относятся: умения пользоваться инструкциями; планировать свою работу, разделяя процесс изготовления поделки на ряд последовательных этапов; производить вычисления, изме­рения; контролировать свою работу и работу товарищей; выяв­лять причинно-следственные зависимости в процессе деятельности; отчитываться о выполненной работе и оценивать результаты тру­да — как своего, так и товарища.

Особенно следует подчеркнуть тот факт, что предметно-практи­ческая деятельность создает оптимальные условия для овладения глухими школьниками таким важным интеллектуальным умением, как планирование своей деятельности. Выполняя практическую работу, дети легче осознают необходимость определенной последо­вательности действий и составления плана. Обучение планирова­нию предметно-практической деятельности подготавливает глухих школьников к речезой и интеллектуальной деятельности.

На основе предметно-практической деятельности в современ­ном процессе обучения создаются благоприятные условия для установления тесных межпредметных связей между уроками пред­метно-практического обучения и общеобразовательными предмета­ми, что способствует органическому соединению практической дея­тельности с теоретическим обучением, и для повышения эффектив­ности обучения в целом.

Развитие самостоятельности глухих учащихся

в процессе обучения

В структуре самостоятельной познавательной деятельности вы­деляются ориентировочно-мотивационный, операционно-познава­тельный и рефлексивно-оценочный этапы. На первом этапе проис­ходит выделение и осознание школьниками познавательной зада­чи, ее теоретической и практической значимости, цели и предмета деятельности, определение ее этапов и адекватных способов дей­ствий. На втором этапе осуществляется познавательная деятель-

ность, в ходе которой достигается намеченный результат. Третий этап заключается в том, что ученик самостоятельно проверяет и оценивает выполненное. Кроме того, действия самоконтроля, сле­жения за ходом деятельности имеют место в процессе выполнения всей работы. Любая полноценная деятельность должна содержать все три названные части, так как отсутствие первой или третьей части превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий без явной и осознаваемой цели. Из этого вытекает зада­ча— научить глухих учащихся строить свою деятельность в сово­купности трех ее элементов. При этом имеется в виду, что все дей­ствия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.

На начальном этапе формирования самостоятельной познава­тельной деятельности учитель помогает ученикам в постановке цели и планировании, указывает средства контроля. На следую­щем этапе учитель только предъявляет задания, а учащиеся само­стоятельно осуществляют постановку цели и планирование рабо­ты. И наконец на завершающем этапе учитель стимулирует уча­щихся к самостоятельной деятельности, а ученики сами определя­ют цели, содержание и способы ее осуществления.

Важнейшим дидактическим средством и условием формирова­ния самостоятельности глухих школьников является самостоятель­ная работа как на уроке, так и во внеклассное время. Самостоя­тельные работы классифицируются по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той же работы.

Самостоятельные работы различаются по дидактической цели. Они могут быть направлены на подготовку учащихся к вос­приятию нового материала, усвоение нового, закрепление, расши­рение и совершенствование усвоенных знаний; на выработку, за­крепление и совершенствование умений и навыков. Чаще глухим школьникам предлагаются самостоятельные работы, направленные на закрепление и совершенствование ранее приобретенных знаний, умений и навыков. Эти работы ставят задачи, подобные тем, кото­рые учащиеся выполняли под непосредственным руководством учителя. Практика, однако, показывает, что глухим учащимся уже начальных классов вполне доступна самостоятельная работа, на­правленная на изучение и усвоение новых знаний, умений, навы­ков. В младших классах особенно большое место занимают само­стоятельные работы, направленные на формирование умений и навыков, рациональных учебных действий в целом. Одним из важ­нейших условий их успешного осуществления является осознание учащимися как самих действий, так и их последовательности, ко­торую надо иметь в виду, чтобы выполнить предложенное задание, решить трудовую (практическую), математическую, грамматиче­скую или иную задачу.

По способу организации различают такие виды само­стоятельных работ, как общеклассная (фронтальная), групповая и индивидуальная. В школе для глухих детей преобладает фрон­тальная работа, при которой, однако, одни учащиеся работают не

в полную меру сил, а для других она оказывается непосильной и они теряют веру в свои возможности. Более продуктивным являет­ся чередование разных способов организации самостоятельной ра­боты в зависимости от дидактических задач. При групповой и ин­дивидуальной формах организации учащихся группируют с учетом степени их подготовки, уровня знаний, умений, навыков и речевого развития.

Самостоятельные работы различаются по источнику зна- н и й. Материалом, над которым самостоятельно работают учащи­еся, могут быть предметы и явления окружающей действительнос­ти. Большое применение в школе глухих находит наглядно-прак­тическая деятельность детей, что связано с особенностями разви­тия их мышления.

Широко используется самостоятельная работа с дидактиче­ским материалом: наборы карточек с рисунками, буквами, слога­ми, словами, текстом, цифрами, задачами; разрезная азбука; счет­ный материал — палочки, кружки; модели геометрических фигур; трафареты, муляжи овощей, фруктов, животных и т. п. Своеобра­зие самостоятельной работы с дидактическим материалом состоит в том, что в ходе ее выполнения дети имеют дело с предметами, которые они могут осязать, наблюдать, сравнивать, складывать, комбинировать. Это открывает большие возможности для разви­тия наглядно-образного мышления глухих детей, совершенствова­ния моторики, ручных кинестезий. Самостоятельная деятельность детей с дидактическим материалом должна фиксироваться в сло­ве при пооперационном и общем отчете учащихся о последователь­ности своих действий, результатах деятельности и т. д.

Большое внимание в школе глухих уделяется организации са­мостоятельной работы с опорой на словесные средства — это ра­бота с учебником, книгой, справочной литературой. Умение рабо­тать с книгой—одно из важнейших умений самостоятельного учеб­ного труда, которому нужно специально учить глухого ребенка, поскольку важные структурные компоненты процесса усвоения — осмысливание и закрепление — осуществляются в процессе работы с учебником.

Важное значение имеют самостоятельные работы с использо­ванием учебных фильмов, диафильмов, телепередач и т. п.

Самостоятельные работы различаются по характеру по­знавательной деятельности учащихся. Различают следующие виды самостоятельных работ (расположены по мере возрастания их сложности): репродуктивные, эвристические и творческие.

Репродуктивные работы основаны на переносе известного способа решения в аналогичную ситуацию. Они пополняются на основе конкретных алгоритмов, способов, ранее продемонстриро­ванных учителем и апробированных учащимися.

К числу приемов, с помощью которых целесообразно формиро­вать самостоятельные действия у младших глухих школьников, относится использование алгоритмических предписаний, выступа­ющих в качестве внешней опоры для самостоятельного действия. Это могут быть материализованные таблицы, учебные, в том числе предметные, карты, опорные сигналы, схемы. Полный набор ори­ентиров обеспечивает глухим учащимся возможность самостоя­тельного контроля выполняемого умственного действия на каждом этапе его формирования. Правила и формулировки хода рассуж­дения глухие дети усваивают осмысленно, составляя их по задан­ной схеме-опоре. При этом важно создать условия, обеспечиваю­щие глухому ребенку переживание успеха, радости на пути про­движения от незнания к знанию, от неумения к умению, т. е. осо­знание смысла и результата своих усилий. В итоге даже при выполнении репродуктивных заданий рождаются крупицы актив­ного самостоятельного творчества детей.

При формировании умений и навыков самостоятельной работы с текстом учебника, художественного произведения на уроках ли­тературы, истории, географии, естествознания система таких работ охватывает следующие виды заданий: нахождение по учебнику ответа на заданный учителем вопрос; выписка цитат для подтвер­ждения того или иного вывода; подробный пересказ текста; сос­тавление схемы или заполнение таблицы после изложения учите­лем нового материала; составление простого плана отдельного параграфа учебника (главы произведения) по ранее известным об­разцам; заполнение контурных карт; заполнение пропусков в тек­сте, дополнение текста; выявление общих явлений и фактов при анализе изучаемого материала и т. д.

Самостоятельные работы эвристического типа направ­лены на перенос известного способа с некоторой модификацией в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию. Са­мостоятельные работы этого вида содержат в себе познавательные задачи, по условиям которых учащимся необходимо анализировать ситуации, выявлять характерные признаки учебных проблем. Это стимулирует глухих учеников к применению усвоенных знаний, что делает их более глубокими. Например, некоторые физические задачи решаются с помощью переноса способа решения математи­ческих задач. На уроках литературы, истории, географии могут использоваться выборочные и творческие пересказы прочитанных произведений, самостоятельный отбор фактического материала и систематизация его в соответствии с условиями поставленной за­дачи, решение задач-путешествий по топографическому плану ме­стности, запись выводов, обобщений, сделанных совместно с учи­телем и самостоятельно по части урока (уроку, теме, разделу), и т. д.

Болес высокий уровень самостоятельности проявляют глухие учащиеся при выполнении творческих самостоятельных работ, которые требуют переноса нескольких известных способов в необычную внутрипредметную или межпредметную ситуацию, их комбинирования для решения новой задачи или создания ново­го способа решения проблемы. Они ставят учеников перед необхо­димостью применять полученные знания в новой ситуации, напри-

мер: с определенной целью самостоятельно изучить новые литера­турные источники; раскрыть новые особенности рассматриваемых событий; высказать собственную оценку изучаемых явлений, со­бытий, обращаясь при этом к личному опыту, к материалам окру­жающей среды; самостоятельно найти и сформулировать вопрос, проблему, предложить способ решения; определить пути и средст­ва осуществления этого решения, проверки полученного вывода.

Творческие виды самостоятельных работ становятся более до­ступны глухим учащимся в старшем школьном возрасте. Тем не менее они могут иметь место и в начальных классах при выполне­нии, например, таких заданий, как творческое изготовление игру­шек, аппликаций, макетов для детей подшефного детского сада, при написании небольших рассказов-сочинений на основе увиден­ного, проделанного (об интересном событии, о прошедшей экскур­сии, прочитанной книге, просмотренном кинофильме).

Виды творческих самостоятельных работ в средних и старших классах разнообразны: это продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа; со­ставление рецензии на самостоятельно прочитанный рассказ или просмотренный фильм; составление планов, конспектов, тезисов по нескольким источникам; сочинения; выступления с докладами и сообщениями и т. д.

Глухих учащихся нужно готовить к самостоятельной работе творческого характера путем постепенного усложнения задания: от выполнения заданий по образцу к заданиям эвристического и творческого характера. В этих целях на уроках необходимо ис­пользовать проблемную постановку изучаемых вопросов, при об­суждении и определении путей решения стимулировать учащихся опираться на свой жизненный опыт, организовывать взаимное ре­цензирование предлагаемых вариантов решения проблемы и вза­имопроверку этих решений.

Показателем уровня развития самостоятельности как черты личности является постепенное изменение мотивов учебной дея­тельности: от стремления ученика воспроизвести заданный обра­зец решения задачи или пересказать прочитанное ради поощрения до зарождения у него потребности в новых знаниях, прочного глу­бокого интереса к изучаемому материалу, явлениям реального ми­ра, к самому процессу познания. При этом мотивом самостоятель­ной деятельности начинает выступать познавательный интерес, учебные знания приобретают для детей личностный смысл.

Использование проблемных ситуаций

Повышению познавательной активности и самостоятельности глухих учащихся содействует использование в процессе обучения проблемных ситуаций. Работа учащихся организуется таким обра­зом, что они самостоятельно отыскивают в материале или актуа­лизируют из прежнего опыта нужные для решения поставленной проблемы сведения, делают необходимые обобщения и выводы,

сравнивают и анализируют фактический материал, определяют, что им уже известно, а что еще надо найти, выявить, обнаружить. При этом внимание учеников обращается не только на содержа­ние усваиваемых знаний, но и па способы организации учебной деятельности.

В процессе решения проблемы имеют место несколько этапов: возникновение проблемной ситуации» осознание сущности затруд­нения и постановка проблемы; нахождение способа ее решения пу­тем догадки или выдвижения предположения и обоснование гипо­тезы; доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы; формулирование вновь приобретенных знаний и их при­менение в новых условиях и, наконец, использование результатов, полученных при решении дайной проблемы, в качестве эффектив­ного средства дальнейшей учебной деятельности.

На уроках в школе для глухих используются четыре основных типа проблемных ситуаций (М. И. Махмутов):

1. Ситуации, в которых учащиеся приобретают знания для объяснения нового факта на основе практической деятельности. Например, на урок природоведения учитель приносит растения, выращенные в разных условиях, и предлагает школьникам про­вести самостоятельный анализ для выяснения этих условий.

2. Ситуации, в которых учащиеся сталкиваются с необходимо­стью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях. На уроках чтения это задание на сравнение действующих лиц в одном рассказе, сходных персонажей в разных рассказах; на решение мо­рально-этических задач, обогащающих нравственный опыт глухих детей, типа: «Как бы ты поступил?», «Хотел бы ты быть похожим аа этого героя?».

3. Ситуации, содержащие противоречия между теоретическим/i знаниями учащихся и практической невозможностью их решить. Например, учащимся известно, что одним из признаков осени яв> ляется похолодание, наступление которого связано с тем, что солн­це над горизонтом поднимается ниже, чем летом. Но возникает проблема, как это доказать. Учащиеся подводятся к тому, что они могут решить эту задачу, измеряя длину тени от предмета.

4. Ситуации, содержащие противоречия между практическим результатом, наблюдаемым детьми, и невозможностью его обосно­вания. Например, перед детьми ставится вопрос-проблема: «Поче­му люди не уничтожают всех вредных насекомых?».

Для создания проблемных ситуаций эффективны такие спосо­бы: побуждение учащихся к самостоятельному рассуждению, объ­яснению (выведение правила) на основе анализа наблюдаемых яв­лений, фактов; выдвижение предположений, формулировка выво­дов, постановка проблемно-познавательных заданий на поиск путей применения тех или иных знаний; побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий в результате которых возникает проблемная ситуация; переформу­лировка вопросов, загадывание загадок, варьирование заданий по

логическим моментам (задачи с избыточными и недостающими данными).

Следует отметить, что глухих детей нужно специально при­учать вникать в непонятное и задавать вопросы для его выяснения. Ответы на вопросы ученики должны получать не сразу, а в ходе изучения нового. Постановку проблемных вопросов и заданий це­лесообразно сначала осуществлять на основе анализа наглядных ситуаций и собственной практической деятельности детей, расчле­няя проблему на ряд частных.

Моделирование как средство обучения

Для решения различных учебных задач эффективно использо­вание такого средства, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), «эле­менты которой находятся в отношении подобия к элементам дру­гой системы» (А. Н. Леонтьев) и фиксируют ее внутренние, суще­ственные характеристики.

Как известно, одной из особенностей развития глухих детей яв­ляется замедленное и искаженное формирование у них понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способству­ющих раскрытию сущности понятий, расширения материальной основы обучения, применения алгоритмизации и схематизации. Особо важное значение использование наглядности в школе глу­хих имеет потому, что у детей с нарушениями слуха, как правило* наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышле­ния. Полноценное формирование этой сферы является предпосыл­кой успешного развития логического мышления. Обеспечить такое полноценное формирование можно только применением разнооб­разных наглядных средств, включая и такие, которые содержат значительный элемент абстракции,— различного вида модели.

В школе для глухих детей модели могут быть использованы в следующих целях: создания представлений об объекте, выявления его существенных характеристик, исследования объекта посредст­вом изучения адекватной ему модели, моделирования различных отношений объектов, явлений, процессов; фиксации и наглядного представления ориентировочной основы действия, поэтапного фор­мирования умственных действий, формирования общих способов действий, обобщения изученного учебного материала, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся; как средство наглядности наконец. Основное значение использования моделей в школе глухих состоит в том, что оно помогает глухому ребенку увидеть существенные стороны изучаемого объекта, явле- ния и сделать их содержанием познавательной деятельности. Обу­чая моделированию, мы учим глухих детей мыслить, потому что модель, по мнению психологов, выполняет функцию своеобразного рентгена: предмет воспринимается как структура.

Применение моделей в обучении глухих детей служит своеоб­разным мостиком между наглядно-образным и логическим мыш­лением.

Кроме целевого назначения, модели различаются по характеру средств, из которых они построены. С этой точки зрения все моде­ли делятся на материальные (реальные, вещественные), которые в свою очередь, делятся на статические и динамические, и идеальные. Идеальные модели бывают трех видов: образные (рисунки, карты, схемы, макеты), знаковые или зиаково-символические (математиче­ские уравнения, химические формулы и др.) и мысленные (вооб­ражаемые представления о каких-либо явлениях, процессах, пред­метах). Реальные модели становятся источником построения внут­ренних, мыслительных моделей, при помощи которых глухие школьники познают окружающий мир.

Процесс овладения глухими детьми моделированием преду­сматривает определенную последовательность:

1. Расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее доступно для глухих детей наглядное моделирование пространст­венных отношений. В дальнейшем вводится наглядное моделиро­вание временных, а затем и других типов отношений, в том числе и логических.

2. Расширение степени обобщенности и абстрактности модели­руемых отношений внутри каждого типа. Вначале дети овладева­ют моделированием конкретных ситуаций. В дальнейшем они учат­ся строить также модели, имеющие обобщенный смысл и отобра­жающие существенные черты многих объектов и ситуаций.

3. Изменение самих моделей: от моделей, имеющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к хмоделям, пред­ставляющим собой условно-символическое изображение отношений (круги Эйлера, графики и т. п.).

4. Изменение типа выполняемых детьми действий моделирова­ния. Вначале целесообразно формировать у детей действия по при­менению моделей, а затем но их построению для решения постав­ленных проблем.

Использование технических средств

в обучении глухих

Использование технических средств обучения (ТСО) в специ­альной школе играет важную роль для компенсации и коррекции недостатков развития глухих детей и обеспечивает решение следу­ющих задач.

Повышение качества знаний учащихся. Использование ТСО позволяет познакомить глухих учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии, показать отдельные фазы разви­тия, выделить в сложном те или иные элементы, раскрыть их ди­алектические связи и закономерности. В результате создаются условия для обучения глухих учащихся умению анализировать, сравнивать и обобщать изучаемый материал, устанавливать при-

чинно-следственные связи, рассуждать; расширяются возможности для формирования научных понятий.

Увеличение плотности уроков, рациональное использование учебного времени, повышение продуктивности труда учителя и учащихся.

Обеспечение наглядности обучения. В результате применения ТСО создаются условия для более полного учета психофизиологи­ческих особенностей глухих учащихся, возможностей их познава­тельной деятельности. Характерными дидактическими особеннос­тями ТСО, применяемыми в школе, являются выразительность, богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщен­ность. Это способствует лучшему восприятию и усвоению мате­риала.

Стимулирование самостоятельной творческой деятельности и повышение мотивации учения глухих школьников. При просмотре экранных пособий сурдопедагог может ставить перед учащимися проблемные вопросы и задания (например, на сопоставление, поиск недостающей информации, обобщение, систематизацию), активизируя тем самым познавательную деятельность и интерес к приобретению знании.

В настоящее время в школах глухих используются разнообраз­ные аудиовизуальные учебные материалы, в том числе эгфанные (кинофильмы, диапозитивы, диафильмы, транспаранты или кодо- позитивы, эпиобъективы) и экранно-звуковые средства обучения (кинофильмы, кинофрагменты, учебные телевизионные передачи, видеозапись). Все большее внимание уделяется использованию' звуковых пособий (звукозапись), в частности на занятиях по раз­витию слухового восприятия, ритмики.

Аудиовизуальные средства демонстрируются с помощью следу­ющей аппаратуры: кино-, диа-, графопроекторов, магнитофона, телевизора и др. Проекционная аппаратура дает наибольший эф­фект при комплексном ее использовании.

Наличие новой современной аппаратуры — видеомагнитофонов, диапроекторов с дистанционным управлением, графопроекторов, компьютеров и т. д. — изменяет традиционные методы проведения урока, формы изложения учебного материала, характер руковод­ства познавательной и практической деятельностью глухих уча­щихся. Все аудиовизуальные средства в своем воздействии на уча­щихся взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы.

Статические экранные пособия (диапозитивы, схемы), демон­стрируемые с помощью эпидиаскопа и другой проекционной аппа­ратуры, целесообразно использовать в тех случаях, когда требу­ется длительное и всестороннее рассмотрение предмета. Сурдопе­дагог демонстрирует каждую фотографию, иллюстрацию столько времени, сколько это необходимо для рассмотрения, осмысления, обобщения изучаемого объекта или явления, и в такой последова­тельности, которая соответствует логике изложения учебного ма­териала.

Фотографии, рисунки, чертежи демонстрируются с помощью проекционных аппаратов, позволяющих увеличивать изображение в несколько раз. В этом случае активизируются ощущения и вос­приятия глухих детей, что способствует формированию четких на­глядных образов и представлений.

Широкое применение в школе глухих находит графонроектор, с помощью которого можно проецировать любой материал — не только готовые диапозитивы, но и те рисунки, которые выполня­ются непосредственно перед уроком или даже в процессе урока на прозрачной пленке, стекле. В этом случае ученики видят процесс решения задачи в динамике. Рисунок можно дополнять по мере объяснения материала, что позволяет учащимся наглядно воспри­нимать части целого, соотношение частей и т. д. При наложении кадров в нужном порядке становится возможным наглядно пока­зать глухим детям последовательное преобразование какого-либо предмета, явления.

Среди статических наглядных пособий в школе глухих ши­роко используются диафильмы, представляющие собой тематиче­ски объединенную серию картин. Познавательные задачи, зало­женные в диафильме, можно сравнительно просто сочетать с раз­нообразными формами работы, применяя одновременно слово и текст. Диафильм целесообразно использовать при необходимости подробного анализа ограниченного числа последовательных, наи­более существенных явлений, процессов. Диафильмы промышлен­ного производства можно широко использовать как в младших (на уроках развития речи, природоведения), так и в старших клас­сах (на уроках литературы, истории, биологии, физики и др.).

В учебном процессе школы глухих используются также учеб­ные кинофильмы и телепередачи, более информативные, чем ста­тические пособия.

При использовании ТСО от сурдопедагога требуется тщатель­ная подготовка, которая предполагает: знание содержания матери­ала, который будет демонстрироваться с помощью ТСО, четкую формулировку учебных задач, решению которых служит экранное пособие; определение цели использования пособия (для формиро­вания установки, мотива учебной деятельности или в познаватель­ных целях); четкое планирование урока — определение, в какой части урока и как будет использовано пособие, как оно будет со­четаться с другими методами (со словом, действием); адаптирова­ние титров, подготовку вопросов и задании для учащихся и т. д.

В связи с развитием научно-технического прогресса использо­вание вычислительной техники позволит в обозримом будущем обеспечить наше общество мощным массовым средством усиления интеллектуальной деятельности —компьютерной техникой. Она имеет особое значение при обучении глухих детей, поскольку в работе с ЭВМ используются те же средства коммуникации, что и у слышащих детей. В результате повышается уровень социально- трудовой адаптации глухих.

Компьютеризация способствует активизации процесса обуче­ния, позволяет обеспечить дифференцированный подход к глухим детям. С помощью компьютера может быть создана особая (для каждого ученика) личностная форма общения, позволяющая сос­редоточить внимание на наиболее существенных аспектах изучае­мого материала и формируемых элементах учебной деятельности. Благодаря компьютеру глухие дети могут пользоваться большим объемом информации, недоступной или малодоступной для них при традиционных способах обучения. Компьютеризация обеспечи­вает формирование положительной мотивации учения, что сказы­вается на качестве учебной работы, утверждении глухого школь­ника как личности.

Компьютер в учебном процессе применяется в двух аспектах: как объект изучения и как средство обучения. В соответствии с первым аспектом предполагается усвоение учащимися знаний, умений и навыков, которые позволяют использовать компьютер для решения различных задач, для овладения компьютерной гра­мотностью. Основные типы таких знаний и умений сводятся к сле­дующему:

умение включать компьютер в работу; выбирать рабочую про­грамму из библиотеки программ; запускать программу и общать­ся с компьютерной системой во время работы программы. Этот уровень вполне доступен глухим учащимся даже младших клас­сов;

умение решать учебные задачи с помощью компьютеров; пи­сать тексты па компьютере, осуществлять поиск информации, со­ставлять простые программы с опорой на готовые алгоритмы, соч­ленять рабочую программу с программным обеспечением; состав­лять алгоритм решения учебных задач;

знание возможных областей применения ЭВМ, а также общих возможностей различных типов компьютеров.

Второе направление компьютеризации — применение ЭВМ как средства обучения — связано с выполнением как чисто учебных функций, так и функций управления учением. Последнее является более существенной характеристикой использования компьютеров. Часть программ, особенно в младших классах, может быть разра­ботана в игровой форме.

ТСО и компьютерную технику можно использовать в школе глухих на уроках по различным учебным предметам и на разных этапах процесса усвоения знаний. Они выступают как источник новой информации, как средство формирования умений и навы­ков, закрепления знаний, иллюстрации учебного материала, обоб­щения и систематизации изученного, организации самостоятель­ной познавательной деятельности глухих учащихся. Рациональное применение ТСО способствует компенсации дефекта слухового анализатора, выправлению нарушенного хода становления лично­сти, ее социальных связей, всех сторон психики.

Усиление дифференциации обучения

Дифференциация обучения означает активное внимание к каж­дому ученику, его индивидуальности. Она предполагает разработ­ку определенной системы педагогического воздействия па учащих­ся с учетом общего и особенного в развитии личности для обеспе­чения разностороннего развития глухих детей. Процесс обучения при дифференцированном подходе предполагает целесообразную вариативность учебных задач и некоторых сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм для обеспечения коррекции и компенсации развития каждого глухого ребенка.

Ведущим критерием эффективности дифференцированного под­хода является темп продвижения учащихся в овладении знания­ми, в развитии познавательной активности, самостоятельности, ин­теллектуальных возможностей глухих.

В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп детей, нуждающихся в дифференцированном подходе. В соответ­ствии с уровнем общего и речевого развития, а также успеваемос­ти возможна дифференциация по объему, степени сложности пред­лагаемых заданий, по характеру деятельности учащихся и степени самостоятельности ее выполнения.

Рассмотрим особенности отдельных возможных групп учащих­ся в составе класса и специальные приемы дифференцированной работы. К слабоуспевающим обычно относят школьников, имею­щих пониженные учебные возможности. Для них характерны рас­согласованность содержательно-операционного, мотивационного, волевого компонентов учебной деятельности, пониженная актив­ность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над сло­весно-логическим. Такие дети предпочитают привычные способы действия, которые легко воспроизвести по памяти; как правило, они лучше запоминают наглядный материал, чем словесные объ­яснения. При учете этих особенностей разрабатывается дифферен­цированный подход к слабоуспевающим. В момент объяснения учебного материала учитель более широко использует внешние опоры, держит в поле зрения этих учеников, чаще обращается к ним с вопросами, вовлекает в обсуждение на основе образца. По­лезно применять специальные приемы, облегчающие ученикам вос­произведение изученного материала,— разрешать отвечать по со­ставленному плану, пользоваться схемами, плакатами, образцами моделей речевых высказываний; следует активно поощрять их первые успехи.

При организации самостоятельной работы можно варьировать объем заданий и формы помощи школьникам. Слабоуспевающие получают меньшее число заданий. Варьируются виды помощи в процессе обучения: помощь в планировании учебной деятельности; дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности — алгоритмизация проверки усвоения и самоконтроля в учении;- сти- мулированис учебной, познавательной и речевой деятельности по­средством предоставления справочно-информационного, иллюстра­тивного и демонстрационного материала (индивидуального и общего пользования) и образцов речевых высказываний; стимулиро­вание поощрением и порицанием, создание ситуаций успеха; конт­роль за учебной деятельностью: пооперационный контроль, более частый опрос, организация контроля со стороны сильных учеников (взаимоконтроль).

С целью развития наиболее подготовленных учащихся необхо­димо организовать их разностороннюю познавательную деятель­ность и создать благоприятные условия для активизации речевого развития. Им предоставляется возможность выполнять учебные задания в несколько большем объеме и повышенной сложности, так как они, как правило, опережают основной состав класса в темпе учебной деятельности. Более высоким развивающим эффек­том обладают задания, имеющие проблемный характер и требую­щие творческого подхода к их решению. Хорошо успевающих уче­ников уже на ранних этапах обучения целесообразно включать в самостоятельное руководство познавательной деятельностью своих товарищей, поручая нм роли «маленького учителя», бригадира, ведущего в паре, контролера.

Успешность дифференцированного подхода в учебном процес­се непосредственно зависит от знания особенностей развития уча­щихся данного класса, от гибкости методики развивающего обуче­ния, уровня педагогического мастерства учителя. Комплексное решение задач совершенствования учебного процесса в школе глу­хих состоит в том, чтобы использовать все положительное для плодотворной реализации образовательной, воспитывающей и кор­рекционно-развивающей функции обучения в целях формирования разносторонне развитой и зрелой личности каждого ученика.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Объясните смысл понятии: «совершенствование», «оптимизация», «ин­тенсификация».

2. Пронаблюдайте за использованием в школе глухих технических средств

обучения,

3. Проанализируйте в период практики использование педагогом на уро­ке самостоятельных работ (их виды, характер), а также коллективных форм деятельности.

4. Покажите на конкретных примерах возможности использования моде­лирования в обучении глухих детей.

5. При анализе посещенных уроков обратите внимание на использование педагогом дифференцированного подхода к разным группам учащихся. Ка­ковы применяемые методы и приемы, какова их эффективность?

6. Попробуйте составить программу для обучения глухих учащихся счету на ЭВМ.