2. Особенности учебной деятельности и работоспособности ученика:

1. есть ли готовность к учебному труду (умение спокойно си­деть, внимательно смотреть, подчиняться требованиям);

2. отказы от выполнения заданий (на какой по счету урок и какую часть урока эти отказы приходятся);

3. когда наступает утомление и снижение работоспособности (на первом уроке, на втором, к концу учебного дня);

4. как ученик реагирует на неудачу (безразлично, пережи­вает) ;

5. каково поведение ученика (при овладении новым способом деятельности, при продолжительной работе одним способом).

2. Уровень^ сформированности познавательной деятельности.

Заполнен^ анкеты начинается с первого, второго и третьего

разделов, постепенно собираются данные по другим разделам. В процессе работы над анкетой учитель проводит психолого-неда- гогическое обследование учащихся, выявляет уровень готовности к обучению, иа основе полученных данных разрабатывает и уточ­няет тематическое планирование учебного материала.

Основным учебным предметом в начальный период обучения является родной язык. Программа по русскому языку в I—IV вспомогательных классах школы глухих выделяет разделы: «Обучение грамоте» (I класс), «Обучение дактильной речи» (I класс), «Обучение устной речи и развитие слухового восприя­тия» (I—IV классы), «Развитие речи» (I—IV классы), «Чтение и развитие речи» (II—IV классы), «Письмо» (II—IV классы). Про­грамма определяет содержание обучения, знания и умения, кото­рыми должны овладеть учащиеся, требования, которые к ним предъявляются.

Обучение грамоте сначала проводится при использовании уст- но-дактилыюй формы речи. Обучение чтению проходит по пись­менным табличкам и букварю. Работа с букварем относится на второе полугодие, когда у школьников I класса накоплен неболь­шой словарный запас. С первых занятий вырабатывается уста­новка иа целостное восприятие смысла предложений и небольших текстов. Развитие речи учащихся начинается с установления кон­такта с учителем и детьми и отражения в речи результатов дея­тельности. Сначала используется побудительная форма (принеси, дай, подойди и т. п. ). Затем дети учатся воспринимать вопрвеи- тельные предложения и отвечать на них. Подражая учителю, они приобретают "умение пользоваться отработанными на уроках фра­зами. В общении с окружающими ученики используют все формы речи: устную, дактильную и письменную. Исходной формой речи является дактильная. На уроках развития речи в I классе ученики составляют устные описания (в 3—4 предложения) о событиях в школе, об экскурсии, о наблюдении в природе. Составление рас-

сказов проводится на основе использования игрушек, картинок, инсценировок. Навыки речевого общения, получаемые на уроках развития речи, закрепляются воспитателем на внеклассных заня­тиях. Занятия проводятся на свежем воздухе, в игровых и вне­классных помещениях с использованием естественных объектов. На них воспитатель не только закрепляет фразовую речь и навы­ки общения, но и обогащает словарь учеников новой лексикон.

Программа но предметно-практическому обучению предусмат­ривает обучение школьников различным видам практической дея­тельности (ленка, рисование, изготовление аппликаций, макетов, работа со строительным материалом, конструктором, мозаикой). Выделяется несколько групп умений, которыми должен овладеть ученик, называются понятия, которые надо уточнить, словарь и типовые фразы, вводимые в речь учеников. Наиболее специфична программа для I класса. В ней предусматривается небольшой по объему речевой материал и несколько ограниченная практиче­ская деятельность, что обеспечивает необходимую для данного контингента повторяемость действий. Инструкции для выполнения поручений просты, но постепенно усложняются под влиянием под­сказывающей ситуации. Руководство деятельностью детей по ин­струкции осуществляется поэтапно. Сначала дети рассматривают образец поделки, читают и повторяют за учителем инструкцию, наблюдают, как ее выполняет педагог или кто-то другой, потом сами приступают к деятельности. Выполнение инструкции осуще­ствляется поонерационно. Позднее ученики знакомятся со словес­ной инструкцией, рассматривают образец и выполняют работу, руководствуясь образцом и инструкцией. В процессе выполнения деятельности усваиваются и закрепляются слова, обозначающие объекты и виды деятельности с ними. Обучение устному составле­нию отчета о выполненной работе проходит также в несколько этапов.

Особенностью программы по математике является ее практи­ческая направленность и связь с развитием мышления и речи. Ус­воение математического материала (понятия числа, арифметиче­ского действия, приемы вычислительной деятельности, решение задач и др.) сопряжено с овладением специальной терминологией, а также тем словарем, который необходим для усвоения матема­тики. Программа определяет объем теоретических знаний, практи­ческих умений (решение задач, содержание которых близко к жизни детей, выполнение зарисовок, практическое изучение вели­чин— длина, стоимость, время и др.).

Специфической является программа предмета «Социально-бы­товая ориентировка». Задача этого предмета: формирование у учеников навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяй­ства, ориентации в окружающем мире. Программа выделяет раз­делы, повторяющиеся почти во всех классах: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Тр анспорт», «Торговля», «Средство связи», «Меди­цинская помощь», «Учреждения и организации». В каждом разде­ле изложено содержание, определен объем сведений, перечислены задания и умения, которыми должны овладеть ученики. Названы темы экскурсий и практических работ. Данная программа ориен­тирована на аналогичную программу вспомогательной школы.

Обучение глухих олигофренов ведется по учебникам для школ глухих, в ограниченных рамках возможно использование учебни­ков для вспомогательной школы.

Для вспомогательных классов школы слабослышащих опубли­кованы проекты программ для I—V классов. Программу по языку составляют следующие разделы: «Развитие речи», «Обучение гра­моте», «Формирование грамматического строя речи» (из раздела выделяются часы на письмо), «Чтение». Причем, в отличие от программы по языку для II отделения школы слабослышащих, обучение грамоте как специальный учебный предмет переносится во II класс, а формирование грамматического строя речи начина­ется в III классе. Такое перераспределение учебного материала обусловлено нйзким уровнем общего и речевого развития детей к моменту поступления в школу. Кроме этого, поскольку для умст­венно отсталых первоклассников характерны инфантильность, эмоционалыю-волевая незрелость, отсутствие интереса к учению, необходим длительный пропедевтический период, в течение кото­рого проводится коррекционно-воспитательная работа по форми­рованию готовности к обучению.

Таким периодом во вспомогательных классах является весь первый год обучения.

Полноценная готовность к школьному обучению предполагает наличие у ребенка таких личностных качеств, как волевая готов­ность к обучению, желание учиться, навыки самоконтроля и само­оценки, понимание смысла учебных задач, осознание способов действий, определенный запас знаний об окружающем мире. Не­обходимо также наличие определенного уровня развития речи, так как учебная деятельность в школе слабослышащих построена на основе словесного общения учителя и ученика. Все вышепере­численные положения являются задачами обучения в I вспомога­тельном классе. Реализация их в ходе коррекционно-воспитатель­ной работы осуществляется на уроках развития речи. С этой целью в программе выделяются три направления формирования первоначальных учебных умений и развития познавательной дея­тельности: накопление словаря, подготовка к системному обуче­нию грамоте, формирование наглядных обобщений. Каждый урок имеет несколько целей, обеспечивая необходимую подготовку к изучению начального курса школьных знаний.

Основной формой восприятия речи в учебном процессе являет­ся слухо-зрительное восприятие. Однако, учитывая пониженную степень обучаемости умственно отсталых слабослышащих детей, во вспомогательных классах широко используются компенсатор­ные, обходные пути восприятия речи, включающие опору на все сохранные анализаторы: дактилология, глобальное чтение, печа­тание, составление слов из разрезной азбуки. Такой путь обучения

позволяет создать оптимальные условия развития умственно от­сталых слабослышащих детей.

Лексика, представленная в программе по развитию речи, ох­ватывает все основные стороны учебно-игровой деятельности де­тей, их быт, правила личной гигиены и др. Это дает возможность работать над накоплением словарного запаса, практическими грамматическими упражнениями и формированием элементарных навыков связной речи. Организации учебной деятельности детей способствует усвоение лексики, употребляемой в ходе учебного процесса (встань, сядь, возьми мел). Одновременно у умственно отсталых слабослышащих школьников формируются практические речевые навыки: умение показать и назвать предмет, соотнести его с изображением на картинке, умение обратиться к товарищу с просьбой назвать предмет, умение показать на картинке и назвать предмет, умение отвечать на вопросы: кто? что делает?

Обучение грамоте во вспомогательных классах имеет опреде­ленную специфику. Оно ведется в два этапа: пропедевтическое — в I классе, системное обучение — во II.

Задача первого этапа состоит в формировании анализа звуко­буквенного состава слова, в создании зрительной опоры при усво­ении словаря, подготовке к системному обучению грамоте. На этом этапе отдельные уроки обучения грамоте не проводятся. Ма­териал включается в систему развития речи. Аналитико-синтетиче- ское чтение наряду с дактилологией становится вспомогательным средством при овладении словесной речью. По мере накопления усвоенных звуков и букв учащиеся переходят на аналитическое чтение усвоенных глобально слов. Вместе с чтением слов школь­ники знакомятся с печатным и прописным начертанием букв, на­чинают учиться писать.

В пропедевтический период обучения грамоте проводится кор­рекционная работа по развитию мелкой моторики, которая вклю­чает следующие типы упражнений: рисование бордюров, печата­ние букв по образцу, лепка букв из пластилина, выполнение спе­циальных физических упражнений.

Важное значение придается работе над формированием звуко- буквенпого состава слова. Учащиеся, пользуясь разрезной азбу­кой, должны научиться складывать слова по образцу, находить в слове знакомые буквы, вставлять пропущенные буквы.

В специальную рубрику выделен в программе по развитию ре­чи материал, направленный на формирование наглядных обобще­ний, первоначальных навыков предметной классификации. Содер­жание операционных групп увеличивается от четверти к четверти. Дети должны научиться выделять признаки цвета, формы, на их основе производить классификацию, распределять предметы по группам с опорой на образец и т. д. В системе этой работы прово­дится обучение устному описанию предметов по вопросному плану с помощью учителя.

Таким образом, знакомство со словом на уроке проводится с учетом всех трех направлений коррекционной работы: накопление

словаря, овладение элементами грамоты и наглядными обобще­ниями.

Обучение математике во вспомогательных классах следует осуществлять в целях повышения уровня общего развития умст­венно отсталых слабослышащих школьников, коррекции их позна­вательной деятельности, развития словесной речи. Учебный мате­риал в программе распределен по четвертям и сгруппирован по следующим разделам: «Формирование элементарных представле­ний о количестве», «Нумерация и простейшие фигуры», «Сложе­ние и вычитание». В начале каждой четверти выделены тематика и часы на повторение материала, изученного в предыдущей чет­верти. Отбор материала для повторения определяется связью с содержанием нового материала и необходимостью постоянной си­стематизации irypca.

Основные принципы, положенные в основу построения содер­жания учебного материала, состоят в концентрическом его распо­ложении, в дробной подаче, введении специального пропедевтиче­ского курса.

Изучение математики должно основываться на широком ис­пользовании всех возможных средств наглядности, практической деятельности ребенка, его жизненного опыта. Особенность ис­пользования наглядно-практических методов обучения состоит в постоянной демонстрации практических действий учителем, в соп­ряженной совместной деятельности учителя и ученика, в посте­пенном, постоянном переключении детей на действия по подража­нию (образцу). В процессе обучения следует широко использовать игровые ситуации, дидактические игры, занимательные упражне­ния. Все это вызывает активное восприятие знаний детьми, раз­вивает интерес к математике.

Особенности обучения детей

с дефектами слуха и интеллекта

Обучение глухих олигофренов строится на основе общих зако­номерностей процесса усвоения знаний («от живого созерцания» к осмыслению материала и закреплению его на практике) и с уче­том особенностей развития данной категории детей. Для обучения детей с нарушением слуха и интеллекта характерны:'

1. Замедленный темп обучения. Он обусловлен инертностью протекания психических процессов, сниженными познавательными возможностями учащихся. Программа девяти лет обучения во вспомогательных классах вооружает учащихся знаниями и уме­ниями в объеме начальной массовой школы и обеспечивает тру­довую подготовку. Замедленность обучения глухих олигофренов проявляется и в организации учебной работы на уроке: медлен­ный темп объяснений учителя, с повторами отдельных положений; отведении большего времени для рассмотрения объектов ученика­ми, для выполнения практических заданий; замедленный темп воспроизведения знаний школьниками.

2. Коррекционная направленность обучения. Она состоит в учете педагогом особенностей развития школьников и создании условий для преодоления этих особенностей. Психологи отмечают фрагмен­тарность и недостаточную дифференцированность восприятия глу­хих олигофренов. Эти недостатки преодолимы в педагогическом процессе. Учитель определяет план наблюдений, учит школьников фиксировать наблюдаемое, знакомит с рациональными способами организации наблюдений. Бедность представлений и их искажен­ный характер требуют от учителя внесения уточнении, сопоставле­ния представлений, созданных на основе наглядного и словесного образца. Замедленность мыслительных процессов, характерная для глухих олигофренов, преобладание у них репродуктивного мышления предполагает соответствующий отбор видов деятель­ности на уроке. Адаптация учебного процесса к возможностям учащихся состоит в изменении объема и характера усваиваемого материала, снижении уровня обобщенности при его разъяснении. Так, уменьшается объем фактического материала, упрощается способ его донесения до учеников. Более сложный материал дро­бится на части и усваивается постепенно, небольшими порциями. Характер заданий, их повторяемость, оказание школьникам по­мощи в их выполнении зависят от познавательных возможностей глухих.

3. Дифференциация и индивидуализация обучения. Она состо­ит в определении заданий для отдельных групп школьников и от­дельных учащихся с целью их включения в учебную деятельность. Психологи выделяют две группы детей.

Одна группа глухих олигофренов отличается более качествен­ной подготовкой к учебной работе. У них есть некоторый запас знаний и умений, имеется в наличии словарь и даже отдельные фразы; поведение достаточно сохранно. У этих детей низкая рабо­тоспособность: они с трудом включаются в работу, не могут сос­редоточиться на задании, самостоятельно работать, нуждаются в постоянной помощи учителя. Дети данной группы не осознают поставленную перед ними задачу как учебную и подменяют ее выполнением отдельных элементов. Ведущей причиной низкой ра­ботоспособности у них является быстро наступающее утомление и истощение, которое проявляется в головных болях, вялости, сон­ливости, в двигательном беспокойстве, общей расторможенностн.

Вторую группу учеников составляют дети с низкой общей учеб­ной подготовленностью и ограниченными умственными способнос­тями. Общение с ними осуществляется жестами, действия их мо­нотонны, переключение с одной учебной задачи на другую прохо­дит медленно, с сохранением старого способа деятельности. Эти дети нуждаются в индивидуальном подходе, так как не проявля­ют никакой самостоятельности и интереса к обучению. Их про­движение в обучении незначительно и в основном за счет практи­ческих умений.

В процессе обучения учащихся первой группы предусматрива­ются предупреждение, снятие утомления, истощения, преодоление

недостатков умственного развития за счет организации практиче­ской деятельности детей, использования ярких наглядных дидак­тических материалов, элементов игровой деятельности. Детей вто­рой группы сначала обучают навыкам адекватного поведения в- классе и вне его, вырабатывают элементарную работоспособность (сидеть, выполнять индивидуальное задание). Материал обучения сугубо индивидуален, способ деятельности — сопряженное выпол­нение вместе с учителем.

Индивидуализация обучения достигается тем, что, давая одно­типные задания всем ученикам, педагог продумывает индивиду­альный для каждого объем задания, меру помощи.

4. Ведущее место работы над речью школьников в системе обучения. Учащиеся, поступающие во вспомогательный класс, уже год проучились в обычном классе школы глухих. Это обстоя­тельство влияет на уровень речевого развития глухих олигофре­нов. У одних имеется некоторый словарь, фразы, у других речи совсем нет. Обучение глухих олигофренов языку осуществляется по системе, принятой в школе глухих, т. е. по коммуникативной системе.

Проведение коррекционно-воспитательной работы во вспомо­гательных классах школы слабослышащих требует особой органи­зации учебной деятельности. Так, в I классе форма учебных заня­тий по структуре и методам проведения напоминает занятие в дошкольном учреждении. Структура школьного урока начинает использоваться только со II класса. Учитывая возбудимость умст­венно отсталых школьникоэ с нарушениями слуха, их повышен­ную утомляемость, нервное истощение, следует включать в урок физкультминутку, которая призвана снимать усталость, восста­навливать двигательную активность. В конце урока целесообраз­но проводить игру или практическую работу, это способствует ак­тивизации умственной деятельности учащихся, не позволяет ухо­дить о г учебной задачи.

Очень важна смена видов деятельности на уроке, что помогает воспитывать произвольное внимание, усидчивость. Причем следует учитывать, что на каждом уроке может быть использовано не более двух-трех видов деятельности, дозировка отдельных зада­нии должна быть индивидуализирована.

Успешному обучению школьников способствует многократная повторяемость материала. Повторение должно содержать элемен­ты новизны, неожиданности, что помогает сознательному усвое­нию изученного. Очень важно также многократное обращение к одному и тому же материалу на разных предметах, установление межпредметных связей.

Эффективность’обучения существенным образом зависит от того, насколько прочно учитель сумеет привить учащимся навыки адекватного поведения в классе и на перемене. Дети должны на­учиться правильно поднимать руку, сидеть за партой, пользовать­ся учебными принадлежностями, содержать в порядке рабочее место, смотреть на учителя, выполнять его задания.

С большим трудом умственно отсталые слабослышащие учатся планировать свою деятельность на занятиях. Коррекционная рабо­та в этом направлении предусматривает обучение детей поэтапно­му выполнению действий, относящихся как к учебным заданиям, так и ко всей деятельности на уроке. С этой целью используются ознакомление учащихся с планом урока, отчеты о его выполне­нии. Умение проанализировать свою работу на уроке с опорой на план и отчет, вычленить ее этапы и воплотить их в речи способст­вует коррекции познавательной деятельности этих детей. Выпол­нение плана урока воспитывает положительное отношение к уче­нию, чувство удовлетворения от хорошо проделанной работы, от­ветственное отношение к делу.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Раскройте смысл понятий: «олигофрения», «неосложненная форма олиго­френии», «сложный дефект».

2. Дайте клинико-психологическую характеристику глухих олигофренов, слабослышащих олигофренов.

3. Проанализируйте на примере посещенных уроков особенности организа­ции учебной работы во вспомогательном классе школы глухих или слабослы­шащих.

Литература

Б е р т ы н ь Г. П. Клинико-генеалогическое изучение близнецов, страдаю­щих нарушениями слуха // Дефектология.— 1977.— № 4,

Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.— М., 1973.

Инструкция по приему детей в специальные общеобразовательные школы- интернаты, школы для глухих, слабослышащих и позднооглохших // Сб. прика­зов Мин-ва просвещения СССР.— 1975.— № 3; В помощь директору специаль­ной школы.—М., 1982.—С. 322—323.

Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефек­том / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой.— М.. 1980.

Обучение математике в 1—2 вспомогательных классах школы слабослыша­щих / Сост. Н. Ю. Донская.— М., 1986.

Певзнер М. С., Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клииико-нсихоло- гическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослыша­щих детей / Дефектология.— 1979.— № з.

Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате для сла­бослышащих и позднооглохших //Там же.— С. 314.

Работа по развитию речи в 1—2 вспомогательных классах школы слабо­слышащих / Сост. Н. Ю. Донская.— М., 1986.

Содержание работы в первом и втором вспомогательных классах школ глухих.— М., 1980.

Титова М. Ф., Тамошюнеие Л. С. Педагогическое изучение глухих учащихся вспомогательного класса первого года обучения // Дефектология.— 1973.—№ 4.