Глава 5.

СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ ЯЗЫКУ

Задачи обучения языку

Обучение языку в школе слабослышащих предусматривает формирование у учащихся полноценного средства общения, орудия познания (мышления). Преодоление речевого недоразви­тия и связанных с ним отклонений в познавательной деятельности является необходимым условием не только для изучения языка как специального предмета, но и для успешного овладения осно­вами наук, получения трудовой подготовки. По мере достижения элементарного уровня речевого развития овладение языком как средством общения и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для полноценного психического разви­тия слабослышащих детей.

В ходе формирования речи и ее коррекции предусматривается решение целого комплекса взаимосвязанных задач.

Развитие понимания детьми обращенной к ним речи. Работа в этом направлении начинается с обучения пони­манию простейших обращений учителя к классу и отдельным уче­никам в виде поручений, приказаний, включенных в конкретную ситуацию. Это помогает детям осмысливать содержание первых побудительных фраз, с которыми к ним обращается учитель. В дальнейшем они начинают употреблять их в активной речи (в меру своих возможностей). Однако задача развития понимания нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается всегда первостепенной. С увеличением лексического запаса уча­щихся, развитием у них навыков грамматического оформления высказываний учитель, наряду с наглядными формами семанти-

зации нового языкового материала, получает возможность исполь­зовать вербальные способы раскрытия значений слов.

Восприятие устной речи слабослышащими детьми протекает на смешанной слухо-зрительной основе. При этом в развитии и совершенствовании нуждаются как навыки восприятия речи на слух, так и навыки зрительного восприятия видимой части артику­ляции (речевых движений) собеседника, что получило в специаль­ной литературе условное название «чтение с губ».

Формирование навыков чтения с губ происходит двумя путя­ми: в процессе речевого общения на уроках и во внеклассное вре­мя (на основе смешанного слухо-зрительного восприятия речи) и в ходе выполнения специальных тренировочных упражнений, рас­считанных только на оптический способ восприятия речи. Успехи в обучении чтению с губ во многом определяются продвижением детей в овладении содержательной стороной речи и произноше­нием.

Формирование продуктивной устной речи на­чинается с обучения воспроизводить речь учителя. Затем детей учат строить фразы одной модели из разных слов и тем самым подводят их к овладению навыками изменения и сочетания слов, к самостоятельному выражению мыслей. На занятиях предусмот­рен постепенный переход от речи ситуативной, опирающейся на наглядные ситуации, к контекстной, осознание которой происходит на основе контекста высказывания. Так же постепенно вводятся в речь и сложные синтаксические конструкции.

При обучении устной речи на первых порах преимущественно используют побудительные фразы, в дальнейшем все в большей степени в обучение включают повествовательные и вопроситель­ные предложения.

Формирование лексико-грамматической сто­роны устной речи тесно связано с коррекцией и развитием навыков произношения. Задача формирования у учащихся фоне­тически правильной, внятной, выразительной устной речи решает­ся в основном в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем работа над произношением носит главным образом коррекцион­ный характер. Развитие навыков произношения осуществляется на индивидуальных занятиях, специальных уроках, а также в про­цессе всей учебно-воспитательной работы.

Обучение диалогической и монологической речи. Развитие навыков разговорной (диалогической) речи про­исходит на учебных занятиях, в процессе игровой, трудовой, изоб­разительной и других видов деятельности. В ходе этой работы учащиеся овладевают различными видами реплик, типичных для диалогической речи (просьба, вопрос, ответ, сообщение о выпол­ненном задании и т. п.), а также навыками ведения диалога. Те­матика бесед постепенно усложняется, однако всегда основыва­ется на личном опыте детей.

По мере продвижения детей в развитии лексико-грамматиче­ской стороны речи, овладения навыками построения предложений

создаются условия для перехода к обучению более развернутым связным высказываниям (повествования, описания, объяснения, рассуждения). Разнообразные упражнения в построении моноло­гических высказываний способствуют развитию всех компонентов языка и требуют от учащихся мобилизации имеющихся речевых и познавательных возможностей, что приводит к их совершенство­ванию.

Обучение письменной речи в школе слабослышащих является не только особой дидактической задачей, но и средством развития речи в целом, а также словесного мышления. Обладая рядом преимуществ перед устной (применительно к речевым осо­бенностям слабослышащих), письменная речь способствует уточ­нению звуко-буквенного состава слов, усвоению и закреплению лексики и грамматических навыков. Важная роль в развитии ре­чи и мышления слабослышащих учащихся принадлежит письмен­ным работам, выполняемым без предварительной подготовки. Эти работы максимально активизируют речевые и познавательные воз­можности детей, способствуют формированию важнейшего каче­ства речевой деятельности — ее самостоятельности. Работа над ошибками, допущенными в самостоятельно выполненных сочине­ниях, изложениях и других видах заданий, является составной ча­стью занятий по развитию речи.

Формирование словарного состава речи. Сис­темой работы по формированию речи предусмотрены последова­тельное обогащение словаря детей, коррекция уже имеющихся у них слов, обучение способам словообразования. Главное в словар­ной работе — обучение правильному использованию слов в устной и письменной речи, что находится в тесной связи с развитием раз­говорной и описательно-повествовательной речи, формированием ее грамматического строя, занятиями чтением. Кроме того, сло­варная работа выступает и как средство формирования у детей словесных обобщений, сначала конкретных, а затем и отвлечен­ных.

Формирование грамматического строя речи. В последовательности, определяемой программой, учащиеся долж­ны овладеть основными закономерностями изменения и сочетания слов при выражении мыслей. Основной целью грамматических за­нятий на начальном этапе обучения языку является практическое усвоение способов выражения отношений между словами в соста­ве простого распространенного предложения. Формирование грам­матического строя речи происходит в неразрывной связи с рабо­той нал словарем. Практические грамматические навыки развива­ются на основе законов морфологии и синтаксиса в их единстве. Грамматические категории усваиваются в ходе речевой практики. При овладении каждой из них детям оказывают помощь в усвое­нии как их значений, так и формальных средств выражения. Ов­ладение грамматическими понятиями и законами языка постепен­но способствуют совершенствованию наглядно-действенного и на-

глядно-образного мышления, становлению отвлеченно-словесного мышления.

Первоначальное ознакомление с системой я з ы- к а. Познание единиц языка, его структуры открывает перед уча­щимися возможности произвольного выбора языковых средств и сознательного оперирования ими в речевой деятельности. Это соз­дает благоприятные условия для дальнейшего развития их рече­вых навыков. В процессе изучения языка как предмета дети учат­ся наблюдать, анализировать языковые явления, что помогает им контролировать свою речь. Знания, приобретаемые на уроках грамматики, способствуют уточнению и расширению лексических значений слов. Сознательное овладение морфологией языка ведет к расширению используемых в речи словоформ и новых слов, об­разуемых по определенным моделям. Грамматический разбор, изу­чение строя предложения, выяснение связей между словами на­правлены на совершенствование синтаксической стороны речи детой.

Изучение фонетики и грамматики, установление соответствий и расхождений между произношением и написанием слов способст­вуют осознанию норм орфоэпии (литературного произношения).

Занятия языком как объектом изучения позволяют учащимся приобрести определенный круг сведений о нем, развить умения в сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике, правописанию, усвоить способы выполнения разного вида упраж­нений и заданий, научиться работать с учебником, таблицами, справочным материалом.

Принципы построения работы по обучению языку

Обучение слабослышащих детей языку обязательно предпола­гает всестороннее и систематическое изучение учителем их речи.

Оно направлено на выявление как типичных, так и индивидуаль­ных особенностей речи слабослышащих учеников. Изучение речи проводится в виде предварительного обследования и текущих наб­людений за процессом овладения произношением, словарем, грам­матическими иавыками. Полученный материал фиксируется, ана­лизируется, а затем сравнивается с результатами проводившихся ранее наблюдений. Такой сравнительный анализ позволяет уви­деть динамику речевого развития ребенка, его характерные тен­денции и в связи с этим оценить эффективность усилий учителя и наметить пути дальнейшей работы.

При обучении слабослышащих языку реализуется принцип ком­муникативной направленности занятий, который состоит в том, что предлагаемый учащимся языковой материал усваивается ими в процессе его практического употребления в целях общения (не­посредственного и опосредованного, в виде чтения и письма), при­обретения знаний об окружающем мире. В соответствии с данным принципом весь процесс специального обучения языку можно представить как систему специально разработанных видов речевой практики учащихся. Задачу формирования речи как средства об­щения невозможно решать в отрыве от организации всей деятель­ности учащихся. В школе-интернате создаются возможности для установления органичных связей между разными формами дея­тельности детского коллектива. Учебный процесс, быт, игры, экс­курсии, труд детей — все это планируется с учетом установления взаимосвязи между развитием речи и познанием окружающей жизни. Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, ра­ботая в контакте друг с другом, в числе других видят свою задачу в организации речевого общения учащихся.

Построение процесса специального обучения языку опирается на действие наиболее общих закономерностей, которые свойствен­ны развитию речи в норме. К их числу относятся: поэтапность в овладении языковым материалом и речевыми навыками, развитие речи в связи с разными видами деятельности, последовательность в усвоении функционально-стилистических типов речи, постепен­ный переход от наглядно-ситуативных к отвлеченно-контекстным формам общения, от понимания речи к ее продуцированию. Для того чтобы эти закономерности получили наиболее полное выра­жение в ходе специально организованного обучения языку, в сис­теме занятий предусмотрено создание соответствующих условий и использование разнообразных дидактических средств. Отбор и си­стематизация языкового материала, наглядно-действенные спосо­бы его семантизации, создание наглядных ситуаций в ходе учеб­ной, игровой и трудовой деятельности, побуждающих детей к об­щению, последовательность введения в учебный процесс разных видов и форм речи обеспечивают компенсаторную основу специ­ального процесса обучения языку.

Формирование речи и ее коррекция у слабослышащих детей осуществляются в связи с развитием всех психических процессов. Следуя этому правилу, учитель много внимания уделяет сенсор­ному развитию детей (руководство восприятием, наблюдениями детей, обучение анализу свойств и признаков предмета).

Обучение произношению, развитие слухо-зрительного восприя­тия устной речи, использование остаточного слуха способствуют совершенствованию сенсомоторной основы речи. Различные упраж­нения, используемые в специальном обучении, направлены на вос­питание произвольного внимания, произвольной и непроизвольной образной и словесной памяти (например, в играх).

Большое значение для психического развития учащихся имеет формирование познавательных процессов на отвлеченной основе (морфемный анализ и словообразовательный синтез, наблюдения за тем сходным и различным, что есть в словах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте).

В системе занятий по формированию речи и изучению языка предусмотрено оптимальное соотношение между осознанным отно­шением учащихся к построению высказываний и автоматизирован­ными, преднамеренно не контролируемыми актами речевой дея­тельности. Этому способствует сочетание упражнений сугубо прак-

тического характера с упражнениями, требующими элементарного языкового анализа, расчетливое дозирование знаний о языке, пе­реход от заданий, предполагающих осознанное оперирование язы­ковыми средствами, к заданиям, выполняемым с меньшим конт­ролем.

Систематическая, специально планируемая работа над ошиб­ками в самостоятельной речи учащихся является важным средст­вом преодоления речевого недоразвития, одним из видов их рече­вой практики. Привлечение внимания к ошибкам и их исправле­ние способствуют активизации словаря, развитию грамматических навыков. В соответствии с характером, типом ошибок, бывших предметом анализа на уроке (после проведения письменной рабо­ты), учащиеся получают задания для выполнения тренировочных упражнений.

Каждая форма и вид речи в обучении слабослышащих детей языку выполняют специальную роль. Определение этой роли свя­зано с учетом лингвистических, психологических, дидактических особенностей речи (устной и письменной, диалогической и моноло­гической, побудительной и описательно-повествовательной, ситуа­тивной и контекстной и т. п.). Наиболее доступной и эффективной на начальных этапах речевого развития слабослышащих является побудительная речь, которую использует педагог, организуя дея­тельность детей, сообщая им необходимый речевой материал в обстановке, максимально приближенной к ситуации естественного общения. Эта разновидность речи дидактически удобна для подве­дения учащихся к использованию ими повествовательной и опи­сательной форм речи.

В соответствии с принципом дифференцированного использова­ния форм и вцдов речи учитель устанавливает контакты с клас­сом и учащихся друг с другом, выбирает наиболее рациональные пути введения нового языкового материала, его первичной семан- тизации и подведения детей к обобщению. Выбор и сочетание раз­ных форм и видов речи позволяет педагогу также находить воз­можности для стимуляции речевой активности учащихся, разви­тия наиболее точного восприятия ими звуко-буквенного состава слов, выявлять степень сформированное™ тех или иных речевых умений и навыков, корригировать ошибки.

Самостоятельное (даже в самых минимальных размерах, как это имеет место в начале обучения) усвоение новой лексики, грам­матических форм и конструкций является существенным фактором речевого развития слабослышащих детей. Поэтому использование, коррекция и уточнение речевого запаса, приобретаемого вне спе­циально организованного учебного процесса, выступают как важ­нейший принцип обучения языку. В процессе бесед, диалогов, кол­лективно составляемых устных и письменных рассказов, самосто­ятельных письменных работ учитель поддерживает инициативу детей в использовании слов, усвоенных вне уроков, привлекает внимание всего класса к этому материалу, организует его коллек­тивное обсуждение.

Содержание обучения языку

Особенность программы по русскому языку для школы слабо­слышащих состоит в том, что она разработана с учетом своеоб­разия речевого развития учащихся. Содержание и структура про­граммы, принципы отбора и компоновки материала, определение объема требований к умениям, навыкам, знаниям и последователь­ности их усвоения подчинены ведущей цели обучения — овладе­нию языком как средством общения и орудием познания.

Усвоение языкового материала и языковой системы в речевой деятельности ведет к приобретению суммы понятий, образующих содержательную сторону мышления. Различного рода операции с речевым материалом постепенно формируют познавательные, ло­гические процессы у детей. Следовательно, содержание работы по обучению языку в специальной школе является л программой умственного развития слабослышащих учащихся, формирования их познавательной деятельности.

Наряду с обеспечением практической направленности в обуче­нии языку в программе учтены и задачи изучения языка как пред­мета школьного образования. Это достигается двумя путями: во- первых, по мере реализации требований практического овладения языком подключаются требования к приобретению учащимися не­которых сведений о языковых явлениях (II—IV классы); во-вто­рых, начиная с VI класса, вводится раздел «Грамматика и право­писание», предусматривающий изучение языка как предмета.

Решение выдвигаемых перед обучением слабослышащих детей языку задач предусмотрено программой с учетом поэтапного фор­мирования у них умений и знаний. От класса к классу возрастают степень сложности предлагаемого материала и требования к уров­ню владения им. Это касается содержания изучаемого (лексики, грамматических средств, тематики бесед), видов и форм речи, степени самостоятельности выполнения тех или иных речевых уп­ражнений и заданий (в том числе сочинений и изложений).

В построении программы, в отборе и группировке материала учтены как наиболее общие закономерности развития речи и мыш­ления, так и особенности самого языка, его лексики и грамматики. Существенно то, что отбор и группировка материала произведены на основе научно обоснованных принципов, прошедших проверку в практике обучения слабослышащих, что одновременно позволи­ло учесть и общие требования дидактики (от простого к сложному, систематичность, сознательность и др.)-

Программа по русскому языку включает несколько разделов.

Обучение грамоте. Содержанием данного раздела явля­ется комплекс требований к навыкам чтения и письма. В них отражена сущность формируемых навыков, а также особые усло­вия, в которых они формируются у слабослышащих. Согласно тре­бованиям программы обучение грамоте выполняет коррекционно­развивающую роль по отношению к устной речи и познавательно!”* деятельности учащихся. Содержание работы по разделу «Обуче­ние грамоте» связано с содержанием работы по разделам «Раз­витие речи», «Развитие слухового восприятия», «Обучение произ­ношению», «Формирование грамматического строя речи».

Чтение. Раздел содержит требования, выполнение которых позволяет воспитывать у учащихся навыки правильного, беглого, сознательного, выразительного чтения. Занятия чтением призваны сыграть важную роль в коррекции и формировании речи детей, в развитии познавательных процессов. Они открывают для учащих­ся богатые возможности получать знания об окружающем мире из книг. Работая с текстом, ученики приобретают умения самосто­ятельно оценивать прочитанное, связывать содержание текстов со своим жизненным опытом. Раздел представлен четырьмя подраз­делами: «Тематика чтения», «Навыки чтения», «Работа с текс­том», «Внеклассное чтение».

Развитие речи. Раздел содержит требования, выполнение которых обеспечивает основную часть специально организованно!*} практики речевого общения в условиях учебно-познавательной де­ятельности на уроках русского языка. В разделе указаны лексико­семантические группы слов, которые последовательно должны вводиться в речь учащихся. Усвоение определенной лексики пред­полагает и овладение языковыми способами выражения логико­смысловых отношений между словами в составе синтаксических конструкций разного уровня (словосочетаний, простых и сложных предложений). В разделе представлены постепенно усложняющи­еся требования к речевым умениям и навыкам учащихся (понима­ние и употребление указанного в программе материала, умение строить устные и письменные сообщения в виде отдельных пред­ложений, диалога, повествований, описаний и пр.).

В состав отобранного для усвоения языкового материала вхо­дят модели побудительных, повествовательных и вопросительных конструкций, передающих различные типы и виды смысловых, ло­гико-грамматических отношений (их типология представлена на коммуникативном уровне — модели предложений и на некоммуни­кативном— модели словосочетаний в разделе «Формирование грамматического строя речи»).

Последовательность введения в речь грамматических конст­рукций обусловлена степенью их сложности и мерой отвлеченнос­ти передаваемых в них смысловых отношений и используемых для этого морфологических категорий, связями между категориями и структурами языка.

Связующим звеном между языковым материалом и речевыми умениями и'навыками (высказывания в форме предложений, бе­сед, диалогов, описаний и повествований), указанными в програм­ме, служит тематика разделов «Чтение и развитие речи» и «Озна­комление с окружающим миром». Распределенные по классам те­мы весьма разнообразны. Они отражают окружающую жизнь, связаны с опытом детей, их повседневной деятельностью, возраст­ными интересами и развивающимися познавательными возмож­ностями.

В ходе обучения письменной речи учащиеся должны научиться составлять предложения (по картинкам, демонстрации действий и пр.), восстанавливать деформированный текст (по картинкам, ин­сценировке, вопросам, личным впечатлениям), составлять описа­ние картин, предметов и событий, писать письма, заметки в стен­газету, изложения, сочинения разных видов, составлять характе­ристику персонажа литературного произведения.

Формирование грамматического строя речи. Реализация требований данного раздела должна обеспечить вве­дение в‘активную речь учащихся основных грамматических средств языка, их систематизацию и закрепление. Предлагаемый этим разделом материал представляет собой грамматический ми­нимум (микросистему языка), практическое усвоение которого со­ставляет одно из необходимых условий овладения языком как средством коммуникации.

В соответствии с задачей практического усвоения языка на начальном этапе обучения в данном разделе в качестве исходного (для отбора и систематизации материала) фактора принято грам­матическое значение и в качестве вторичного — языковые средст­ва выражения. Принцип единства содержания и формы грамма­тических категорий, реализованный в выдвигаемых требованиях к умениям детей, в первую очередь обеспечивает овладение их смысловой стороной. Для усвоения учащимися грамматических средств выражения своих мыслей данный раздел программы так­же предлагает определенную систему требований. Реализация этих требований обеспечивает сначала усвоение отдельных грам­матических закономерностей, а позднее подводит к их системати- • зации.

Грамматика и правописание. Название раздела, за­крепившееся в школьной традиции, в известном смысле условно. Оно обозначает лишь часть действительного содержания много­плановой работы, которая предусматривается в соответствии с программными требованиями сначала элементарного, а затем и систематического курса русского языка.

Элементарный курс грамматики предусматривает в первую очередь не изложение теоретических сведений о закономерностях языковой системы, а анализ фактов языка, отражающих разные аспекты этой системы. Соответственно работа по данному разделу направлена на закрепление грамматических законов, которыми практически овладевали учащиеся в ходе развития речи, и на первичное ознакомление с системой языка. Начальный курс грам­матики служит базой для изучения учащимися систематического курса в старших классах.

Обучение произношению тесно связано со всеми раз­делами программы по русскому языку. Система требований к произносительной стороне устной речи учащихся представлена в программе «Развитие слухового восприятия и обучение произно­шению». Обучение произношению включает в себя работу над голосом, звуками, произношением слов и фраз, что сочетается с

упражнениями в правильном речевом дыхании и с практическим усвоением основных орфоэпических норм. Предусмотрены также занятия по воспитанию голоса нормальной высоты, силы и темб­ра. У учащихся вырабатываются практические навыки в области словесного и логического ударения, интонации, темпа речи. Боль­шое внимание уделяется занятиям, которые способствуют овладе­нию звуковым составом слова.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Объясните смысл понятий: «система специального обучения языку», «задачи обучения языку», «содержание обучения языку», «принципы обучения языку».

2. Раскройте принципы обучения языку в школах слабослышащих. Проана­лизируйте психологические, лингвистические, дидактические положения, лежа­щие в основе принципов обучения слабослышащих детей русскому языку.

3. Охарактеризуйте содержание работы по обучению слабослышащих уча­щихся русскому языку. С учетом каких требований строится программа по русскому языку для школы слабослышащих? Каковы содержание и задачи раз­делов программы по русскому языку?

4. Пронаблюдайте 1—2 урока русского языка в школе слабослышащих. Какие принципы специального обучения языку нашли свою реализацию на этих уроках? В чем конкретно проявилась реализация каждого из этих прин­ципов?

5. Определите тему, задачи уроков русского языка, которые вы наблюдали. Выберите из программы по русскому языку требования к знаниям, навыкам, умениям Учащихся, соответствующие содержанию просмотренных уроков.