Глава 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В ШКОЛЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ

Особенности развития слабослышащих детей,

специфика процесса их обучения

Сущность педагогического процесса состоит в целенаправлен­ной, специально спланированной и организованной, подчиняющей­ся определенным закономерностям совместной деятельности педа­гога и учащихся, в ходе которой решаются образовательно-воспи­тательные задачи, выдвинутые обществом перед школой на дан­ном этапе его развития. В педагогическом процессе обеспечивается передача молодежи основ социального опыта, накопленного в хо­де исторического развития общества.

Методологической основой построения педагогического процес­са в школе слабослышащих, как и в массовой, является марксист­ско-ленинская теория познания. Общность методологической осно­вы педагогического процесса указывает на единство в подходах к трактовке всех принципиальных вопросов дидактики, ориентиро­ванной на разный контингент учащихся.

Основные закономерности педагогического процесса отражают законы познания. Хотя эти законы носят всеобщий характер, сам процесс познания в его психологическом аспекте, а следовательно, и учебно-познавательная деятельность в педагогическом процессе должны иметь специфические черты, обусловленные особенностя­ми развития определенного контингента учащихся.

Опираясь на психологическую концепцию Л. С. Выготского, его ученица Р. М. Боскис начиная с 30-х годов провела ряд ис­следований особенностей развития детей с недостатками слуха. Творчески применив учение Л. С. Выготского о сложной структу­ре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют фак­торы первичные (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае — со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р. М. Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научное обо­снование их классификации.

В разработке нового подхода к пониманию сущности аномалии детей с нарушенным слухом Р. М, Боскис учитывалось, что раз-

витие ребенка протекает в общении, в разных формах и видах деятельности. Слово и выражаемое им понятие выступают и спо­собом фиксации успехов умственного и речевого развития, и их средством. Образование понятия (обобщения) является высшей ступенью познания. Достигнув определенного уровня сформиро­ванности, понятия сами становятся орудием познания окружаю­щего мира и в ходе этого познания продолжают совершенство­ваться. Следовательно, от того, каковы эти понятия, насколько они адекватны реальности, какого уровня они в своем развитии достиг­ли, зависят результаты каждого конкретного акта познания дей­ствительности. С повышением степени обобщенности мышления возрастают быстрота и легкость выделения специфических сторон, признаков предметов, явлений, процессов, скорее и правильнее образуются связи между ними. Формирование понятий тесно свя­зано с системой значений слов, которой владеет ребенок, и обус­ловлено характером этих значений.

Исследования Р. М. Боскис показали, что именно трудности усвоения значений слов и особенности понимания речи в целом составляют специфическую черту развития слабослышащих детей, находящую проявление в характере их познавательной деятель­ности, в том числе в образовании и функционировании понятий.

Изучая развитие психики слабослышащего ребенка, Р. М. Бос­кис установила, что оно протекает аномально, т. е. с отклонением от нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход и результаты развития личности ре­бенка: сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно­абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у такого ребенка не испытали того решающего воздействия со сто­роны речи и отвлеченного мышления, которому они подвергаются в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятий, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слу­хом, т. е. качественно недоразвился; взаимодействие акустического анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это ме­шает нормальному становлению речевых механизмов, вторично приводит к недоразвитию речи и продолжает препятствовать ее формированию.

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализа­торов— слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет других путей компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слыша­щим у него имеется качественное своеобразие использования де­фектного слуха как фактора развития речи. Частичный слух сла­бослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) позволяет в

какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен, то и дальнейшее восприятие и понимание речи своеобразно отра­жается на представлениях, понятиях ребенка. Речь слабослыша­щего ребенка оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается усвое­ние слов в неправильном лексическом значении, наряду с недораз­витием грамматической структуры — многообразные смешения ка­тегорий, неправильное понимание их значения, а следовательно, и «еадекватное использование в своей речи. Все это накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности; сравне­ние, анализ, обобщение, отвлечение приобретают у слабослыша­щего специфические черты. Последнее, в свою очередь, оказывает обратное, отрицательное влияние на все компоненты языка в про­цессе их функционирования в речевой деятельности.

Следствием речевого недоразвития слабослышащих детей, как это установлено исследованиями Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева, Л. И. Тиграновой и др., являются сужениость, не­полнота представлений о мире, частичная их искаженность, а так­же некоторые особенности логических понятий (недостаточная степень их обобщенности и отвлеченности, нарушение логических связей, отношений, субординации между ними). Указанные осо­бенности усвоения значений слов и овладения системой понятий у слабослышащих находят специфическое проявление в овладении знаниям».

Отсутствие адекватной, достаточно сформированной системы представлений и понятий о природных и общественных явлениях и их закономерностях — результат условий, в которых они возни­кают и развиваются у слабослышащих до специального обучения. Закрепляясь в познавательном опыте детей под воздействием на­глядно-действенного и наглядно-образного мышления и речи, на­ходящейся в этот период в зачаточном состоянии, житейские пред­ставления и понятия к моменту поступления слабослышащих де­тей в специальную школу не образуют той необходимой базы, которая обеспечивает готовность к изучению основ наук.

Очевидно, что именно в наиболее важной сфере общения (ре­чевой) слабослышащие дети оказываются в невыгодном положе­нии по отношению к своим слышащим сверстникам. Затруднен­ность словесного общения, его нарушение как раз и является тем решающим условием, которое выступает как главная - причина аномального развития.

Однако и в этих условиях слабослышащие дети до школы, опираясь на компенсаторные возможности сохранных органов чувств, па первично сохранный интеллект, на доступные им фор­мы общения (в том числе и на зачатки речи), включаются в раз­личные виды деятельности (игру, труд), познают и обобщают яв­ления окружающего мира, накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это и составляет тот положи­тельный фон, на основе которого протекает развитие этих детей

вне специального обучения и с использования которого начинает­ся процесс их обучения в специальной школе. Имея большие по­тенциальные возможности для развития, слабослышащий ребенок вне специального обучения реализовать их в должной мере не может.

Исследованиями Р. М. Боскис было показано, что не только состояние слуха, но и уровень владения речью к моменту приоб­ретения слухового дефекта влияют на возможности использова­ния слуха как фактора речевого развития. Это позволило сделать выводы о специальном обучении с опорой на такую характеристи­ку аномального развития слабослышащих, в которой одновремен­но учитываются оба фактора — слух и речь в их взаимосвязи.

Раньше при определении особенностей обучения слабослыша­щих характеристика слуха принималась в расчет лишь с точки зрения затруднений акустического восприятия обращенной к ре­бенку речи. Теперь она стала рассматриваться прежде всего с точки зрения ее роли в формировании речи. В связи с этим был поставлен вопрос о понимании ее ребенком с частичным наруше­нием слуха (т. е. об осмысливании воспринятой речи). Фактор смыслоразличения оказался связующим в анализе взаимодейст­вия слуха и речи: ребенок тем лучше пользуется своим остаточ­ным слухом, чем больше у него развита речь и, следовательно, ее первый компонент — понимание. Тем самым определился и глав­ный признак дифференциации детей с недостатками слуха вообще и категории слабослышащих в частности. В качестве этого приз­нака выступил уровень сформированности речи как средства об­щения и орудия мышления.

Речевое общение играет решающую роль в развитии ребенка как личности. Именно поэтому речь выдвигается на первое место в структуре аномалии слабослышащих детей. По-новому был по­ставлен вопрос о сущности специального обучения слабослыша­щих: его центром стал процесс планомерного формирования ре­чи — как понимания речи ребенком, так и его собственной актив­ной речевой деятельности.

Снижение слуха обусловливает ограниченность социального общения. Обедненность социального опыта оказывает решающее влияние на формирование психики ребенка. Функциональные от­клонения обнаруживаются во всех сферах познавательной дея­тельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особен­ности восприятий, представлений, памяти, внимания. Поэтому и преодоление аномалии развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность учащихся в специ­ально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные воз­можности. Он требует особых условий, которые позволяют мак­симально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоле­ния последствий дефекта, выправления нарушенного хода станов­ления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

193

*7 ЪЛУЯ.

Принципы специального обучения

слабослышащих детей

В специально организуемом учебном процессе в единстве ре­шаются задачи формирования полноценной речи, преодолеваются последствия первичного дефекта, осуществляется всестороннее развитие учащихся. Слабослышащие учащиеся усваивают опреде­ленный школьными программами круг научных сведений, овладе­вают различными жизненными навыками, приобретают трудовые умения.

Педагогический процесс во II отделении школы слабослыша­щих строится на основе ряда дидактических принципов, вытекаю­щих из цели и задач обучения и воспитания, особенностей ано­мального развития детей. Ниже будут рассмотрены только те принципы, реализация которых позволяет обеспечить компенса­торную основу педагогического процесса, его коррекционную на­правленность и тем самым успешно преодолеть последствия де­фекта слабослышащих детей. Эти принципы определяют специ­альный характер педагогического процесса.

Педагогический процесс должен быть ориентирован на широ­кое социальное воздействие на учащихся, формирование личнос­ти слабослышащего ребенка. Этот принцип вытекает из психоло­гических данных о сложной структуре дефекта слабослышащих учащихся, из того факта, что последствия нарушений слуха при­водят к глубоким функциональным нарушениям всех сторон пси­хики детей. Преодоление этих последствий может быть достигну­то только при условии всестороннего воздействия на учащихся. Корригируются или заново формируются высшие психические функции (речь, отвлеченное мышление, словесная память и др.). Расширяются возможности для компенсации дефекта за счет как сохранных анализаторов, так и остаточного слуха.

Такое воздействие обеспечивается педагогическим процессом, который строится на специально разработанном содержании обу­чения, с помощью его особой организации, с применением системы методов и средств формирования речи, словесно-логнческого мыш­ления, коррекции и развития других психических процессов в функций.

Развивающий, формирующий характер специального педагоги­ческого процесса обеспечивает всестороннее развитие личности учащихся, подготовку их к жизни, труду.

Специальная система обучения слабослышащих детей языку — решающее средство преодоления аномального хода их развития.

Главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие. У учащихся II отделения оно но­сит глубокий, системный характер. Для эффективного преодоле­ния аномального развития разработана особая система занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усво­ению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Массовая школа не выдвигает

задач преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления; ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Это вызывает необходимость разработки спе­циальной методики. Особые задачи (формирование речи, а не изу­чение языка) требуют особого содержания всей работы по речево­му развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического н грамматического материала, его группировка, рас­положение, взаимосвязь частей этого материала).

Эффективное обучение основам наук, овладение языком как средством общения, разностороннее развитие слабослышащих учащихся могут быть достигнуты только при условии решения ре­чевых задач во всех компонентах учебного процесса. Этот прин­цип вытекает из закономерностей процесса практического овладе­ния языком, неотделимости речевого общения от всех других ви­дов деятельности. Он определяется также и той ролью, которая принадлежит языку, речевому общению в овладении социальным опытом, формировании познавательных процессов.

И овладение языком, и обучение основам наук протекают в условиях широкой и разнообразной речевой практики. Языковой материал используется учащимися в общении, в ходе игровой, предметно-практической, познавательной и трудовой деятельнос­ти. На всех уроках и внеклассных занятиях происходит обогаще­ние и развитие лексики учащихся, совершенствуются произноси­тельная и грамматическая стороны их речи, учащиеся овладевают диалогической и монологической формами общения. Органиче­ское единство в решении познавательных и речевых задач специ­ального обучения позволяет слабослышащим учащимся созна­тельно и активно усваивать знания об окружающем мире, учить­ся применять их в повседневной жизни. Важное значение имеет специальная организация общения и совместной деятельности сла­бослышащих со слышащими сверстниками и взрослыми.

В специальном обучении слабослышащих должна предусмат­риваться систематическая работа по уточнению, коррекции, акти­визации самостоятельно приобретаемого ими языкового материа­ла, должны создаваться условия для расширения возможностей обогащения их речи вне специально организованных занятий. Слабослышащие дети, в отличие от глухих, способны в определен­ной мере к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. Кроме того, самостоя­тельно приобретаемый языковой материал оказывается искажен­ным. Тем не менее эти возможности представляют большую цен­ность для развития учащихся. Поэтому педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить эти возможности (путем специальной работы по развитию речи), а с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в

IQ.t

самостоятельных высказываниях). Это требование распространя­ется на все разделы учебно-воспитательной работы в специальной школе, на все виды занятий.

Педагогический процесс в школе слабослышащих должен строиться на основе максимального использования разных видов деятельности учащихся. Психическое развитие ребенка соверша­ется не только под воздействием социальной среды, но и в ре­зультате его собственной практической и умственной деятельнос­ти. В разных видах деятельности, в том числе и речевой, ведущую роль играют социальные мотивы. Они побуждают ребенка всту­пать в контакты с окружающими, в разные виды деятельности для удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности.

Чем выше уровень самостоятельной активности ребенка, тем эффективнее происходят прогрессивные изменения в различных сферах его поведения. Однако в результате аномального разви­тия у слабослышащих детей наблюдается снижение возможностей для активной самостоятельной деятельности. Для ускорения соз­ревания психических процессов и функций (особенно познаватель­ных и речевых) необходимы дополнительные педагогические сред­ства, способствующие возникновению естественных потребностей в разных формах деятельности. Одним из таких средств является специальная организация поведения детей, включение их в игры, ручной, общетехнический и профессиональный труд.

Развитию мотивов деятельности детей служит широкое ис­пользование в обучении наглядных, наглядно-действенных средств. На начальных ступенях обучения широко используются дидакти­ческие игры, игровые приемы, так как они возбуждают интерес к занятиям, активизируют познавательную и речевую деятельность.

Педагогический процесс должен строиться с учетом индивиду­альных особенностей слабослышащих учащихся. Учет индивиду­альных различий детей в процессе их обучения и воспитания яв­ляется общепедагогическим принципом. Но в школе для слабо­слышащих он приобретает особое значение, так как особенности детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решаю­щее значение для успешного выполнения всех учебно-воспита­тельных задач.

Как правило, каждый класс во II отделении школы слабослы­шащих весьма неоднороден по составу. Учащиеся имеют сущест­венные различия в уровне владения речью, объеме используемых языковых средств, степени остаточного слуха и возможностях его использования. Это отражается на объеме их представлении и понятий об окружающем мире, правильности знаний, особеннос­тях мыслительной деятельности, памяти, внимания. Кроме того, слабослышащие учащиеся обладают характерологическими осо­бенностями, различными задатками и способностями, которые на­ходят выражение в их поведении, степени активности, склонности к определенным видам деятельности. Все это обязывает каждого педагога проводить в процессе обучения систематическое психоло-

го-педагогическое изучение слабослышащих детей и прежде все­го — их речевого развития.

Материалы такого изучения используются учителем в учебном процессе по-разному. Они могут служить основанием для диффе­ренцирования требований, предъявляемых к учащимся, учитывать­ся при общении с ними (изменение расстояния между собеседни­ками, использование дактилирования, письма, повторение вопро­са и др.). определении материала классных и домашних заданий, а также при дозировке помощи со стороны педагога. На основа­нии данных об особенностях речи и слуха учащихся проводятся также индивидуальные занятия по формированию произношения, по развитию и использованию слухового восприятия. Эти же дан­ные необходимы для правильного построения работы над ошиб­ками в самостоятельной письменной речи.

В педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсор- ная основа обучения слабослышащих детей. Данный принцип име­ет физиологическое и психологическое обоснование. Известно, что анализаторная система связывает человека с окружающей средой, благодаря ее функционированию обеспечивается вся психическая деятельность.

Все анализаторы взаимосвязаны и функционируют как единая система. У слабослышащих детей имеется частичное нарушение одного, но жизненно важного анализатора — акустического, что приводит к речевому недоразвитию и другим последствиям, кото­рые, в свою очередь, отрицательно влияют на деятельность всей системы в целом. В педагогическом процессе ставится задача пре­одоления последствий дефекта слуха и нарушенного взаимодей­ствия в анализаторной системе.

Успешное развитие слабослышащих детей в процессе специ­ального обучения во многом определяется тем, насколько удается обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия н продуцирования речи. В связи с этим в учебный процесс включаются работы по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлече­нием тактильно-вибрационной чувствительности), специальные за­нятия по обучению произношению (формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акусти­ческих речевых представлений), работа по развитию и использо­ванию остаточного слуха.

Построение педагогического процесса на полисенсорной основе позволяет развивать и совершенствовать деятельность всех ана­лизаторов как средств познания.

В педагогическом процессе должно обеспечиваться единство в решении задач создания практической основы для овладения сла­бослышащими системой научных знаний и задач собственно обу­чения основам наук.

Специфичность учебно-воспитательного процесса в школе сла­бослышащих проявляется в том, что в нем совмещается решение Двух различных по своему характеру групп задач. С одной сторо-

ны, это задачи пропедевтического характера: практическое овла­дение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобще­ний. Решение этих задач способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний и навы­ков. С другой стороны, в учебном процессе решаются и задачи, свойственные обучению любого, в том числе и слышащего школь­ника, т. е. планомерное, целенаправленное изучение основ наук, в частности языка как учебного предмета, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности.

В силу ряда причин решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единст­ве, с расчетом на то, что достигнутые успехи будут оказывать положительное взаимное влияние друг на друга. Практика обу­чения подтверждает возможность и эффективность такого постро­ения учебного процесса.

Важным условием успешного течения педагогического процес­са, призванного решать разноплановые задачи, является созна­тельное овладение учащимися всем материалом. Это требование распространяется и на тот материал, который слышащие дети ус­ваивают практическим путем (например, внимание слабослыша­щих привлекается к значениям слов, грамматических форм; па основе овладения фонетическим материалом происходит уточнение звукового состава слова и пр.). Осознание учебного материала способствует развитию детей и тем самым облегчает усвоение ос­нов наук.

Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и за­дач обучения основам наук позволяет постепенно совершенство­вать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые сла­бослышащими детьми на определенном этапе обучения в освое­нии житейских понятий, создают более благоприятные условия для овладения научными понятиями. И наоборот, систематическая работа над материалом основ наук формирует психологические предпосылки для более эффективного овладения так называемы­ми житейскими понятиями.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Дайте характеристику сущности аномального развития слабослышащих детей, представленную в психолого-педагогических исследованиях Р. М. Бос­кис и других советских сурдопсихологов и сурдопедагогов.

2. Обоснуйте положение: главная причина аномального развития слабо­слышащих детей — нарушение общения с окружающей социальной средой.

3. Проанализируйте психологические, дидактические, лингвистические по­ложения, на которых основаны принципы специального обучения слабослыша­щих детей.

4. Проведите наблюдения на уроках в школе для слабослышащих детей за практической реализацией прниципов специального обучения.

г Л А В А 3.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ПОЗДНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ

При определении содержания обучения в школах для слабо­слышащих учитываются как общие задачи образования и воспи­тания учащихся, так и специальные. Эти задачи, а также связан­ные с ними принципы обучеиия определены с учетом особенностей развития слабослышащих детей и необходимости создания педа­гогических условий для успешного преодоления последствий де­фекта, обеспечения компенсаторной базы учебно-воспитательного процесса. Специальные задачи в значительной степени влияют на содержание обучения в школе для слабослышащих.

Содержание обучения в школе слабослышащих, отраженное в специальных учебных планах, программах, учебниках, имеет сле­дующие общие черты с содержанием обучения в массовой школе: --•обучение является цензовым, т. е. обеспечивает слабослыша­щим образование в объеме неполной средней общеобразователь­ной школы;

в учебных планах и программах реализуется принцип последо­вательности изучения предметов с учетом их характера и меж­предметных связей (одни предметы изучаются раньше, другие — позже, некоторые — параллельно);

содержание обучения в специальной школе, как и в массовой, строится в соответствии с принципом единства системы народного образования, что обеспечивает учащимся возможность переходить с одной ступени образования на другую, более высокую, из не­полной средней школы в среднюю, в ПТУ, техникум, вуз;

построение программ соответствует основным дидактическим принципам.

Программы составлены с учетом возрастных особенностей де­тей и подростков. Учебный материал располагается согласно ло­гике учебного предмета, которая не обязательно совпадает с логи­кой самой науки. Отдельные программы построены по принципу концентризма, историзма, обеспечивают реализацию внутрипред- метных и межпредметных связей.

Учебные планы и программы для школы слабослышащих от­ражают важнейшую особенность системы образовательно-воспи­тательных учреждений для лиц с недостатками слуха — их вклю­чение в общегосударственную систему народного образования. Это обеспечивает развитие специальных школ на основе реализа­ции задач коммунистического воспитания подрастающего поко­ления.

Особенности содержания образования в школах для слабослы­шащих и позднооглохших детей вытекают из специфических тре­бований к формированию и коррекции речи учащихся, из необхо­димости восполнения пробелов в запасе сведений об окружающем мире и обеспечения должного уровня развития познавательной де­ятельности (с учетом принципа дифференцированного подхода к

учащимся, определяемого не столько различными показателями нарушенного слуха, сколько вторичными проявлениями — особен­ностями речевого развития и познавательной деятельности). Со­держание обучения в специальной школе разработано также с учетом особых задач в области развития и использования слухо­вого восприятия, трудовой подготовки, коррекции возможных от­клонений в физическом развитии. В этой связи учебные планы и программы для школы слабослышащих имеют следующие харак­терные черты.

1. Школа слабослышащих в соответствии со своей структурой имеет три варианта типовых учебных планов: для I отделения, для II отделения и для вспомогательных классов. Учебный план для I отделения (куда поступают дети с относительно сформиро­ванной речью, имеющей отдельные недостатки фонетического и лексико-грамматического характера) рассчитан на получение уча­щимися неполного среднего образования за 10 лет обучения^ Учебный план для II отделения (для детей с глубоко недоразви­той речью) за 12 лет обучения обеспечивает образование в объеме^} неполной средней массовой школы. Содержание обучения в под­готовительном классе (открываемом при необходимости при II от­делении школы для детей б-летнего возраста, не получивших до­школьной подготовки) соответствует основным учебно-образова­тельным и коррекционным установкам школы и возрастным показателям развития 6-летнего ребенка.

Учебный план для вспомогательных классов (для слабослы­шащих детей с интеллектуальной недостаточностью) за 9 лет обу-; чения обеспечивает общеобразовательную подготовку в объеме начальной школы и профессиональную подготовку к самостоятель­ной трудовой деятельности по окончании школы.

2. Последовательность включения в учебный план предметов, сроки их изучения по годам обучения, количество часов, выделя­емое на них,— все это определяется уровнем речевого и умствен­ного развития учащихся, зависит от готовности учеников усваи­вать соответствующий материал учебной дисциплины и отражено в структуре планов для I и II отделений. Например, если матери­ал предметов начального этапа по учебному плану I отделения должен быть усвоен за 5 лет, то по плану II отделения — за 6 лет. Особенно большие различия в этих планах связаны с разделами по формированию речи и изучению языка как предмета, что нахо­дит конкретное отражение в соответствующих программах для каждого из отделений.

3. Учебные планы для школы слабослышащих включают раз­делы и предметы, отсутствующие в учебных планах массовой шко­лы; индивидуальная работа по произношению и развитию слухо­вого восприятия, музыкально-ритмические' з а ~н ятштртоц й а ЛЬн о -

.бытовая ориентировка, (во,.вспомогательных классах). Их включе- Чте" ^обусловлено необходимостью преодоления последствий нарушения слуха и речевого недоразвития.

4. Наибольшим своеобразием в учебном плане школы слабо­слышащих отличается учебный предмет «Родной язык». Хотя этот предмет в плане специальной школы имеет такое же название, как и в плане массовой, его задачам, содержанию, направленнос­ти присущи принципиальные особенности. В специальной школе его изучение обеспечивает в первую очередь речевую подготовку (овладение языком как средством общения), восполнение пробе­лов в представлениях, знаниях об окружающей действительности, умственное и сенсорное развитие учащихся. По мере создания не­обходимой базы в виде формирования практических речевых на­выков, овладения минимумом языкового материала в данный раз­дел включается изучение языка как предмета. При этом в про­грамме школы для слабослышащих предусмотрен такой же объ­ем знаний и навыков по языку, как и в программе для массовой школы, а времени на его изучение отводится значительно больше. Это объясняется тем, что изучение языка как предмета начинает­ся и протекает в условиях, когда речевое недоразвитие еще не преодолено. Данное обстоятельство не может не отразиться на темпах освоения материала элементарного и систематического курсов грамматики и правописания.

На учебный предмет «Родной язык» в школе слабослышащих отводится самое большое количество учебных часов. С этим пред­метом связаны и такие, как «Ознакомление с окружающим ми­ром», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», на которые также выделяется значительное количество часов.

5. В учебном плане школы слабослышащих увеличено (по сравнению с учебным планом массовой школы) время для изуче­ния и других предметов: математики, ознакомления с окружаю­щим миром, естествознания, истории и т. д. Это в первую очередь связано с необходимостью преодоления трудностей речевого ха­рактера. Дополнительное время необходимо для планомерного формирования всех видов познавательной деятельности, особенно абстрактного, словесно-понятийного мышления, преодоления по­следствий дефекта слуха и речевого недоразвития.

6. Одной из задач школы слабослышащих является подготов­ка учащихся к активному участию в производительном труде. Поэтому в учебный план включен предмет «Трудовое обучение». Этому предмету принадлежит важная роль в системе коррекцион­но-развивающего обучения слабослышащих, что нашло свое отра­жение в учебном плане школы, где трудовой подготовке отводит­ся 40 часов в неделю. Для решения задач трудового обучения во

11. отделении специальной школы потребовалось увеличить по сравнению с массовой школой время, выделяемое на производст­венную практику в X—XI классах.

В соответствии с учебными планами разработаны и учебные программы. Наиболее своеобразна программа по языку (I—IV классы), и в первую очередь те разделы, которые направлены на реализацию задач формирования речи и словесно-понятийного мышления.

Особенностью программ по математике, естествознанию и ос­новам других наук является то, что каждая из них обеспечивает пропедевтику изучения соответствующего предмета (формирова­ние представлений о соответствующих сторонах действительности, расширение объема и укрепление практических навыков в разных видах деятельности), предусматривает речевое развитие в связи с изучаемым материалом, дает иное распределение учебного мате­риала по годам обучения по сравнению с массовой школой.

Начиная с VII класса слабослышащие учащиеся II отделения обучаются по программам и учебникам массовой школы.

Учащиеся I—VI классов II отделения обучаются по специаль­ным учебникам. В СССР впервые в мировой педагогической прак­тике созданы учебники, специально предназначенные для школы слабослышащих (букварь, учебники развития речи, практической грамматики, книги для чтения). Их разработка выполнена на ос­нове специальных научных исследований, проведенных в НИИ дефектологии АПН СССР. В этих учебниках нашли отражение современные данные смежных с сурдопедагогикой наук: лингвис­тики, психологии речи и мышления, общей дидактики, методики обучения второму языку, а также методики развития речи в мас­совой школе.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Дайте характеристику учебных планов для школы слабослышащих.

2. В чем состоит специфика построения учебных программ школы для слабослышащих детей (II отделение)?

3. Каковы особенности учебников для школы слабослышащих?

4. Пронаблюдайте два урока (по разным предметам) в школе слабослы­шащих. Определите тему уроков, их содержание (учебный материал). Найди­те в программах по соответствующим предметам требования к знаниям, уме­ниям, навыкам, относящиеся к тематике (содержанию) уроков, которые вы наблюдали.