Глава 8.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Теоретические основы

обучения глухих произношению

В процессе устноречевого общения между людьми осуществля­ется обмен идеями, интересами, формируются установки собесед­ников, их позиции и др. Устноречевое общение включено во все стороны жизни современного человека: деловое общение, общение в процессе обучения, бытовое общение, познавательное общение и др.

1Для того чтобы устная речь могла служить полноценным сред­ством коммуникации, необходимо, среди прочих условий, соответ­ствие ее физических характеристик общепринятым нормам. Таки­ми характеристиками устной речи являются: число колебаний ос-

новного тона, интенсивность речи, частотные, силовые и времен­ные диапазоны, интервалы и уровни, спектры фонем.

Нормальное течение речевого процесса характеризуется авто­матизированное™© определенных речевых операций, которая предполагает достаточную скорость их выполнения.

Устная речь нормально слышащего человека характеризуется определенным произношением звукового состава в соответствии с фонетическими и фонологическими закономерностями языка. В длительной истории устноречевого общения людей выработаны определенные нормы произношения, значительные отклонения от которых выступают как дефекты, затрудняющие общение. Непре­менным условием полноценной коммуникации является пример­ная идентичность произношения говорящего и произношения слу­шающего. Иначе у слушающего появляется трудность в создании целостного представления о говоримом, рассеивается внимание, в результате чего нарушается логико-аналитическая связь воспри­нимаемого материала.

Социальная реабилитация глухих и полноценное включение их в среду слышащих невозможны без наличия у людей с недостат­ками слуха общепринятого и универсального средства общения — устной речи, которая должна по всем показателям соответствовать речи нормально слышащих людей. -

Наличие вариативности произнесения слова или фразы может и не нарушать взаимопонимания в процессе общения при условии сохранения таких признаков фонетического оформления, совокуп­ность которых позволяет распознавать слово или фразу как дели­мые единицы сообщения. И наоборот, распознавание будет нару­шено, если вариант произношения выйдет за определенные нормы, т. е. будут искажены важные для восприятия слова фонетические признаки. В результате произнесенный вариант слова при слухо­вом восприятии не уложится в существующую в мозгу схему и понимание нарушится. Примеры успешного обучения глухих детей речи находят свое теоретическое объяснение в большой пластич­ности высшей нервной системы, на которую указывал И. П. Пав­лов, в тех скрытых компенсаторных средствах, которыми распола­гает ребенок, лишенный слуха.

Физиологическую основу слуховых, кинестетических, речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслухо­вом анализаторах сложившейся в прошлом системы условных свя­зей, афферентных (чувствительных) комплексов. Заготовка такого рода афферентных комплексов, которая отражает выполнение се­рии речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным корковым аппаратом, обусловливающим правильное и гладкое протекание произносительных актов. В процессе речи в этот аппа­рат, который П. К. Анохин называет «акцептором действия», не­прерывно поступает с периферии поток кинестетических и слухо­вых раздражений. Они сличаются с заготовленными в мозгу аф­ферентными комплексами. Если при поступлении слухоречевых раздражений наблюдается их совпадение с заготовленными аф-

ферентными комплексами, то это служит предпосылкой дальней­шего гладкого протекания речи, тогда как расхождение свидетель­ствует о допущенной ошибке, которая, таким образом, мгновенно обнаруживается и может быть исправлена. Сохранение оглохши­ми способности говорить даже при полной потере слуха обусловле­но кинестетической афферентацией речевого аппарата.

С точки зрения коммуникации, при обучении глухих детей уст­ной речи необходимо учитывать не только механизмы речепроиз­водства (артикуляции), но и механизмы воспроизведсния речи на слух. Рациональной может быть признана только такая система обучения, которая обеспечивает формирование устной речи на ос­нове развития речевого общения, и вырабатываться должны такие качества речи, при которых она способна полноценно выполнять коммуникационную роль. Обучение же произношению эффективно лишь при учете механизмов слухового восприятия речи.

Механизм восприятия на слух, тесно связанный с механизмом речепроизводства, допускает некоторую вариативность фонетиче­ского оформления слова и в то же время четко определяет грани­цы таких отклонений, при которых распознавание сохраняется (А. А. Леонтьев). «Акцептор действия», который у слышащего че­ловека функционирует на основе речедвигательного и слухового анализаторов, у глухого строится на кинестетической основе, час­тично дополняемой вибрационными раздражителями в момент звучания голоса. При наличии остаточного слуха, позволяющего слышать свой голос, кинестетическая обратная афферентация час­тично дополняется слуховой. Дополнением к перечисленным ана­лизаторам молено считать «зрительно-мышечные подражатели» и, если распространить положение И. М. Сеченова на тактильно-виб­рационные сигналы,—«осязательно-мышечная подражательность».

Если каждый анализатор в отдельности может служить лишь ограниченной опорой для подражания, то их сочетание при бисен­сорном и полисенсорном восприятии речи дает возможность для широкой и надежной основы воспроизведения речевых элементов. Также следует учитывать кинестетическую афферентацию речево­го аппарата, связанную с синхронным дактилировапием (М. Ф. Ти­това, 1968; С. Н. Меришковская, 1969) и с письменной речью, что может содействовать правильному воспроизведению фонематиче­ской и слоговой структуры слов, недостаточно усвоенной в произ­ношении.

. Комплексное использование различных анализаторов особенно характерно для первоначального этапа формирования произноше­ния, так как на этом этапе имеет место многосторонняя афферен­тация речедвигательного аппарата и пока еще отсутствуют четкие образцы, на основе которых мог бы осуществляться самоконтроль.

На этом этапе контроль над произношением и его коррекция осуществляются глухим на основе сличения зрительных, тактиль- но-вибрационных и слуховых впечатлений, которые ребенок полу­чает от работы своих речевых органов и от восприятия образцов, предлагаемых ему для воспроизведения. Расширению восприятия

образца речевого материала способствует широкое применение технических средств. Фешающая роль контроля над произношени­ем глухого на данном этапе принадлежит слуху педагога, который положительно или отрицательно реагирует на фонетическую про­дукцию ребенка. Одобрение со стороны педагога служит положи­тельным подкреплением удачных попыток ребенка воспроизвести требуемый элемент речи. Такой внешний контроль со стороны учи­теля— необходимая ступень к переходу на так называемый внут­ренний контроль, основой которого являются сложившиеся обра­зы, соответствующие различным элементам речи, т. е. контроль на сформировавшемся акцепторе действия. Этот переход связан с пе­рекодированием всех сигналов (зрительных, тактильно-вибрацион­ных и, где возможно, слуховых) в единую систему речевых кинес­тетических образов.

Происходит постепенное «сужение афферентацпн» (П. К. Ано­хин), в результате чего у глухого кинестетический самоконтроль над произношением становится ведущим, внешний контроль заме­няется внутренним.

В устной речи глухих детей имеются дефекты, резко снижаю­щие внятность речи. Коррекционная работа представляет собой сложный процесс перестройки произносительных навыков, процесс, имеющий иные, по сравнению с первичным формированием произ­ношения, закономерности н механизмы.

Стереотипы ненормированного произношения слов могут дос­тигать большой прочности и устойчивости.

Воздействие на артикуляцию должно быть направлено на соз­дание н поддержание физиологических условий образования звука. Воздействие при разных дефектах должно быть строго дифферен­цированным и целенаправленным. Попытка учителя исправить артикуляцию ученика, сразу же или постепенно, обеспечивает восстановление правильной артикуляции и облегчает ее закрепле­ние. Исправление без учета характера дефекта произносимого звука не дает нужного эффекта потому, что не обеспечивает фи­зиологических условий образования звука. Таким образом, уже постановка правильной артикуляции в процессе коррекционной работы имеет значительное своеобразие по сравнению с первичной постановкой. Еще большие своеобразие и трудности имеет работа по ее улрочешпо, заключающаяся не только в закреплении пра­вильной артикуляции, но и в затормаживании неправильной, в преодолении интерференции. Преодоление интерференции навыков является важнейшим условием эффективности всякой работы по перестройке навыков. В коррекционной работе это способствует упрочению и закреплению правильной артикуляции. Одним из условий преодоления интерференции является полный отказ на первых порах от обозначения Вновь поставленной артикуляции дактильным знаком и буквой.

Успех коррекционной работы определяется рациональным построением специальных упражнении. Успешность закрепления правильного произношения во многом зависит от регулярности

упражнений, а на первых порах it концентрнрованности их. Пере­рывы в работе свыше трех дней резко снижают эффективность упражнении, ведут к усилению интерференции. Нередко после значительного перерыва в занятиях дефектное произношение пол­ностью восстанавливается, и коррекционную работу приходится начинать сначала.

Не менее важным условием является требовательность учите­ля, выражающаяся в общей установке — ие принимать от уча­щихся высказывания с плохим произношением, а также в требо­вании повторно проговаривать фразы или отдельные слова, в ко­торых допущены ошибки. Такая требовательность, соблюдаемая постоянно, на всех уроках, формирует установку на хорошее произношение. При отсутствии же требовательности у детей легко закрепляется неправильное произношение.

В результате многократного использования устного слова в целях коммуникации произношение слов и фраз у глухих учащих­ся закрепляется, достигается более или менее выраженный авто­матизм работы речевого аппарата. Физиологическим механизмом такой автоматизации является выработка речедвигательных сте­реотипов, точнее, кинестетических следов произносимых когда-то слов, сохраняющихся в рсчедвигательном анализаторе в виде стереотипов.

Задачи и содержание

обучения глухих произношению

Устная речь для каждого человека выполняет функцию обще­ния и служит базой владения языком, играет роль орудия мыш­ления. Для целей общения с окружающими устная речь говоря­щего должна быть фонетически внятной, а для того чтобы она могла стат₀ базой мышления, необходимо, чтобы произношение было максимально членораздельным, чтобы в нем со всей полно­той отображалась фонетическая система языка. Внятность н чле­нораздельность произношения — это два понятия, не совпадаю­щие друг с другом: устная речь может быть достаточно внятной, но при этом не до конца членораздельной; и наоборот, когда звучание речи сильно отклоняется от норм данного языка, такую речь понять трудно, хотя в произношении отображены н отчетливо противопоставлены друг другу все нормы фонетической системы языка. Учитывая важную роль, которую играет устная речь как способ общения глухого с окружающими, Ф. Ф. Рау считает, что первая и главная задача обучения состоит в том, чтобы обеспе­чить их устной речи достаточную внятность.

В связи с тем, что устная речь глухого должна выполнять не только функцию общения, но и выступать в роли орудия мышле­ния, базы владения языком, их произношение должно удовлетво­рять и другому требованию — быть возможно более членораздель­ным. Таким образом, вторая задача обучения глухих произноше­нию состоит в том, чтобы достичь максимальной его членораздель- пости, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонети­ческие элементы, используемые в языке для выражения и разли­чения смысла. Наряду с указанными первоочередными задачами обучения глухих произношению имеются и другие, в том числе максимальное его приближение к естественному звучанию, к жи­вой, выразительной речи нормально слышащих людей.

Речевые кинестезии имеют большое значение для таких видов речевой деятельности, как чтение с губ, чтение, письмо. В этой связи к произношению глухого предъявляются дополнительные требования. Для осуществления механизма чтения с губ (рефлек­торное повторение видимых речевых движений, оживление дви­гательных кинестетических образов слов, фраз) важно, чтобы речевой материал был прочно закреплен в произношении, чтобы имели место автоматизированные речевые комплексы. Важно так­же, чтобы произношение было достаточно беглым и позволяло глухому приспосабливать отраженную артикуляцию к темпу речи собеседника, чтобы соблюдалась тождественность в словесном ударении и нормах орфоэпии.

В задачу обучения глухих входит также формирование навы­ков самоконтроля над произношением. Необходимо сформировать непосредственный (кинестетический) аппарат самоконтроля и, по возможности, слуховой. Разумеется, формирование контроля над произношением на основе слуха немыслимо без использования звукоусиливающей аппаратуры.

Рассматривая задачи обучения глухих детей произношению, нельзя забывать о специфических воспитательных задачах. Необ­ходимо побуждать учащихся к активному усвоению произноси­тельной стороны устной речи, воспитывать определенное отноше­ние к ней. Важно также приучать школьников смело вступать в контакт со слышащими, невзирая на возможную неблагоприят­ную реакцию на фонетические особенности речи глухих со сторо­ны некоторых слышащих.

Содержание обучения глухих произношению направлено на формирование произносительных навыков и элементарных знаний о фонетическом оформлении устной речи, овладение которыми позволит им достичь максимальной внятности речи. Содержание обучения представлено в специальной школьной программе, кото­рая состоит из следующих разделов:

Речевое дыхание. Содержание работы — формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.

Голос. Содержание работы — формирование навыка пользо­вания голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.

Звуки и их сочетания. Содержание работы — формиро­вание умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как уже было указано, соб-

людается определенная последовательность в усвоении звукового состава речи глухими учащимися.

Работа над словом предполагает формирование у уча­щихся умения правильно воспроизводить слова — слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и ор­фоэпические правила, характерные для нормального произноше­ния.

Работа над фразой. Содержание работы составляет фор­мирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормаль­ном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением.

Метод и формы организации

обучения глухих произношению

В настоящее время в школах для глухих детей принят аналн- тико-синтетнческий — концентрический нолнсенсорный метод обу­чения произношению. Апалитико-синтетический — это значит, что исходным моментом в работе над новым словом, фразой является слухо-зрительное восприятие и сообщение их (слова, фразы) значе­ний, После того как дети уясняют соответствующее понятие, они должны по подражанию назвать его. Добиваясь чистого произно­шения, учитель в случае необходимости разлагает слово (фразу) на элементы (слоги, звуки), отрабатывает их отдельно, а затем снова синтезирует в слово. Этот ход работы можно представить в виде схемы:

значение — слово, фраза — слог — звук (анализ);

звук — слог — слово — фраза (еннтез).

Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаи­моотношения целого и части, анализа и синтеза.

Апалитико-синтетический метод, предусматривающий отработ­ку целостного действия и его операций, является психологически наиболее оправданным для формирования самых разнообразных речедвигательных навыков.

Таким образом, в соответствии с требованиями аналнтико-енн- тетического метода, работа над элементами слов (слогами, зву­ками) подчинена работе над осмысленными звуковыми комплек­сами (словом, словосочетанием, фразой).

Рекомендуемые упражнения в воспроизведении слов должны быть направлены па выработку навыка плавного и ритмичного их произношения. Слова, в которых учащиеся впервые встречают­ся с отрабатываемым в произношении звуком, анализируются. При этом анализ проводится в одних случаях до звука, в дру­гих — только до слога.

Разложению на слоги (звуки) подвергаются также слова, представляющие известные произносительные трудности для де­тей на определенном этапе обучения. Это позволяет в полной мере обеспечить учет индивидуальных особенностей каждого уче­ника в ходе усвоения им навыков устной речи.

Упражнения, связанные с воспроизведением слов, сопряжены с различными видами речевой деятельности — чтением, так на­зываемой рядовой речью, самостоятельным высказыванием. Уча­щимся в одних случаях предлагается прочитать слово (его эле­менты) пли восстановить слово по отдельным буквам, слогам, в других — самостоятельно, без опоры на графический образ вос­произвести слово, называя картинку или отвечая на вопрос, и т. д. Это обеспечивает постепенный переход к более самостоятельному воспроизведению речевого материала.

Весь процесс воспитания и обучения глухих направлен на дос­тижение социальной адаптации глухого в обществе слышащих людей. Это возможно достичь благодаря решению целого комп­лекса задач, среди которых ведущее место занимает воспитание словесной речи, в частности устной речи. Задача формирования произносительной стороны устной речи наиболее специальная, так как ее решение осуществляется в сложных условиях, когда нару­шено единство слуха и речи. У слышащего ребенка полноценное функционирование слухового анализатора обеспечивает ему сво­бодное усвоение норм произношения. У исто вырабатываются определенные артикуляции, которые в силу взаимосвязи деятель­ности слухового и речедвпгательного аппарата, в свою очередь, влияют на слуховое восприятие и контролируются каждым из названных анализаторов. Ребенок, у которого нарушена функция слухового анализатора, овладевает произношением в иных, более сложных условиях, поскольку разорвана природная связь между восприятием речи и ее воспроизведением.

В целях приближения процесса обучения глухих произноше­нию к естественному пути формирования речи у слышащих наз­ванный метод обучения является концентрическим. Сущность концентрического метода заключается в следующем.

Из 42 фонем русского языка отбираются 17 основных, которые составляют «сокращенную систему фонем». Основные фонемы, или основные звуки, в большинстве своем достаточно резко раз­личающиеся между собой по артикуляции, должны быть усвоены учащимися в первую очередь. Звуки, не входящие в число основ­ных, временно заменяются в словах близкими к ним основными звуками.

Основные звуке

а

о

у

•>

И

II

т

1C

ф

с

ш

X

к

л

Р

м

II

Заменяемые

звукл

1>[

и’

т‘

К

ф'

с

1Д

х’

bj

Л

Р'

м

и’

й

б

д

г

3

Ж

б*

д’

г*

з’

ч

ц

В соответствии с данной таблицей дети должны точно произ­носить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, каша, стул, упал, устала. В то же время слова, включающие неосновные звуки, например работа, забыла, пожалуйста, могут временно произноситься детьми приближенно, с соответственными заменами, а именно: «рапота», «сапыла», «пожалу (й)ста». Такое приближенное произношение слов значительно расширяет фонети­ческие рамки для выбора материала устной речи.

Пользуясь приближенным произношением в устной речи и при чтении вслух, дети одновременно учатся правильному воспроиз­ведению буквенного состава слов при письме.

Работа над фонетической стороной речи сосредоточивается на закреплении усвоенных ранее звуков и на тренировке учащихся в четком, слитном произношении усвоенных ранее и новых слов, словосочетаний и фраз.

Важным достоинством концентрического метода является то, что возможность раннего применения материала устной речи в повседневной жизни способствует пробуждению у детей большой речевой активности, стремлению пользоваться устным словом.

Концентрический путь усвоения детьми звуков обеспечивает последовательный переход от грубых артикуляционных диффе- ренцнровок к более тонким, а тем самым и соблюдение важней­шего дидактического правила, согласно которому в обучении сле­дует идти от более легкого к более трудному. Устраняется необ­ходимость торопиться с постановкой звуков, что способствует более тщательной их отработке и высвобождению достаточного времени для работы над четкостью и слитностью произношения слов, словосочетаний и фраз.

Все это создает благоприятные условия для выработки уча­щимися достаточно внятной устной речи.

Поскольку для глухого условия формирования произношения иные по сравнению с нормально слышащим ребенком, необходи­мо, чтюбы метод обучения глухих произношению обеспечивал глу­хому максимальную информацию о фонетическом оформлении устной речи.

И. П. Павлов показал большие компенсаторные возможности нервной системы человека. При выпадении функции одного из анализаторов его деятельность может быть компенсирована дея­тельностью других анализаторов. В соответствии с этим назван­ный метод обучения определяется не только как аналнтико-сннте- тический и концентрический, но и как иолисенсорный. Это значит, что в процессе обучения глухих произношению следует опираться на деятельность ряда анализаторов (зрительного, кожного и дви­гательного), которые в своей совокупности позволят создать для глухого более благоприятные условия при овладении произноше­нием. Особое значение имеет расширение возможностей использо­вания остаточной функции слухового анализатора.

В настоящее время создана система работы по развитию оста­точного слуха у глухих. В ней предусмотрены специальные систе- матическне упражнения, направленные на развитие слухового восприятия. Кроме того, произошла перестройка всего процесса обучения в направлении использования остаточного слуха. В обу­чении произношению глухих мы имеем возможность опираться фактически на все анализаторы, которые в тон или иной степени участвуют в формировании произносительной стороны устной речи. Современный, мультисенсорный или полисенсорный метод пред­полагает, что для приема речевых сигналов и контроля над воспроизведением используются все анализаторы. Однако следует заметить, что полисенсорный подход имеет место в начале форми­рования произносительного навыка, а затем осуществляется пос­тепенное сокращение использования анализаторов.

Современные исследования, направленные на поиск путей раз­вития слухового восприятия у глухих (Т. А. Власова, Е. II. Кузь­мичева и др.), а также путей совершенствования процесса обуче­ния глухих произношению в условиях широкого использования остаточного слуха (Н. Ф. Слезина), позволили определить новые пути формирования произносительных навыков у глухих. Спе­циальными исследованиями (Н. Ф. Слезина) установлено, чта оснащение учебного процесса звукоусиливающей аппаратурой и использование остаточного слуха на всех уроках в течение учеб­ного дня благоприятствуют тому, что у глухих школьников без специального обучения, только на основе подражания речи учите­ля, появляются некоторые произносительные навыки, чего ранее не наблюдалось. Таким образом, появился новый путь, по кото­рому осуществляется обучение глухих произношению, — ннфор- мальный путь (без специального обучеипя). Наряду с ним су­ществует традиционный формальный путь, суть которого состоит в специальном обучении произношению, на основе выработки произносительных навыков у глухого.

Основными формами организации обучения глухих школьников произношению служат специальные индивидуальные занятия, ежедневные речевые зарядки, работа над произношением на уро­ках по общеобразовательным предметам и во внеклассное время.

Индивидуальные занятия предусмотрены учебным планом школы для глухих детей во всех классах: с подготови­тельного по V класс— 18 часов в неделю, с VI по VIII — 6 часов, IX—X классы — 4 часа, XI—XII классы — 2 часа в неделю.

Задачей индивидуальных занятий является работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваются глухими школьниками информальным путем. Кроме того, на индивидуаль­ных занятиях готовят учащихся к восприятию материала предсто­ящего фронтального урока в слуховом кабинете, осуществляют закрепление уже полученных знаний.

Целью индивидуальных занятий являются первичное формиро­вание, коррекция и автоматизация произносительных навыков, и прежде всего автоматизация произношения звуков. Именно на ин­дивидуальных занятиях учитель добивается первичного умения воспроизвести тот или иной элемент, закрепляет полученное уме-

яие, проводит ряд упражнений, предупреждает распад навыков, которые могут быть утрачены. Такая форма занятий позволяет максимально обеспечивать индивидуальный подход к учащимся.

Содержание индивидуальных занятий определяется програм­мными требованиями и особенностями произношения каждого ученика. Характеристика произношения ученика составляется в результате предварительного обследования любой стороны уст­ной речи — голоса, дыхания, орфоэпии, темпа, звуков. Основу занятий составляет коррекция произношения, а именно трудноне- правляемых дефектов речи глухих (боковой сигматизм, закрытая или открытая гнусавость, фальцет и др.). Речевой материал под­бирается в соответствии с целями каждого занятия.

На индивидуальных занятиях можно условно выделить такие виды речевой деятельности, как подражание, чтение, рядовая речь, называние картинок, ответы на вопросы, самостоятельная речь. Необходимо, чтобы на каждом занятии менее самостоятельные виды речевой деятельности сменялись более самостоятельными.

Индивидуальные занятия предоставляют большие возможности для исправления произносительных ошибок, используя слух, зре­ние, тактильно-вибрационные ощущения ученика, подражание.

Проведение индивидуальных занятий на основе аналитико-син- тетнческого, концентрического полисеисорного метода с примене­нием звукоусиливающей аппаратуры и целенаправленным исполь­зованием остаточного слуха позволяет добиться достаточной внят­ности и членораздельности речи глухих детей.

Речевая зарядка — это одна из форм организации работы над произношением. Ее основной задачей является закрепление и совершенствование ранее усвоенных произносительных навыков, предупреждение их распада. Не менее важно и закрепление вновь приобретаемых навыков.

Содержанием речевой зарядки может быть любая сторона уст­ной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, сло­весным и логическим ударением, нормами орфоэпии, темпом речи. Конкретное содержание определяется программными требования­ми и зависит от состояния устной речи данного класса в целом и от индивидуальных особенностей произношения каждого учаще­гося. Если большинство школьников не имеет прочных навыков по некоторым уже изученным разделам программы, то допустимо включать материал, пройденный в предыдущие годы.

Учитель должен в своем ежедневном рабочем плане предусмат­ривать упражнения для речевых зарядок. К каждому упражнению необходимо подбирать соответствующий программным требовани­ям речевой материал (слоги, слова, фразы, связный текст), широ­ко используя обиходно-разговорную речь, а также термины и пред­ложения, которые школьники усваивают на уроках русского язы­ка, математики, естествознания, истории, географии, труда и т. д. Однако при подборе речевого материала • нельзя забывать о фонетическом принципе. Например, для отработки правильного речевого дыхания, в частности развития у учащихся умения произносить фразы на одном выдохе, необходимо подбирать пред­ложения с соответственным количеством слогов.

Некоторые преподаватели считают, что речевые зарядки в ос­новном нужно проводить на слоговом материале. Такая точка зрения неправильна, так как эти занятия предназначены не толь­ко для коррекции произношения звуков, но и для устранения мно­гих других дефектов.

На речевой зарядке необходимо практиковать разнообразные виды работ. Это следует предусматривать в плане. Наряду с чте­нием речевого материала с доски и плаката нужно тренировать учащихся в назывании картинок и конкретных предметов, воспро­изведении в действиях ситуации, рассказывании. В младших клас­сах следует применять виды работ, связанные с речевой практи­кой детей: рассказывание, чтение стихотворных текстов, загадок и т. д.

Обычно речевая зарядка проводится на первом уроке в тече­ние 2—5 минут; методика работы сводится к тому, что все упраж­нения выполняются фронтально с использованием звукоусиливаю­щей аппаратуры. Часть упражнений выполняется при восприятии только на слух, а часть при слухо-зрительном восприятии. В млад­ших классах допускается разделение упражнении, предусмотрен­ных для одного, дня, па несколько уроков. Это связано с тем, что на этом этапе обучения темп работы еще очень медленный и та­кие занятия требуют слишком много времени.

Формирование произносительных навыков осуществляется на всех уроках по общеобразовательным предметам с применением звукоусиливающей аппаратуры, а также во внеклассное время. Глухие школьники имеют возможность иа основе слухового и слухо-зрительного восприятия речи учителя, воспитателя получить информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность, темп, словесное ударение, и даже о некоторых фонемах. Подра­жая образцу — правильной речи учителя, они усваивают некото­рые произносительные навыки. Кроме того, иа основе слухового и слухо-зрительного восприятия осуществляется коррекция произ­носительных ошибок учащихся в процессе всех занятий с исполь­зованием звукоусиливающей аппаратуры.

Применение технических средств

в обучении глухих произношению

Формирование фонетической стороны устной речи у слышаще­го ребенка обеспечивается деятельностью слухового и речедвига­тельного анализаторов при некотором участии зрительного. Нару­шение функции слухового анализатора, как правило, приводит к тем или иным нарушениям произношения.

Успех обучения глухого произношению обеспечивается ком­пенсаторной деятельностью его сохранных анализаторов и исполь­зованием имеющегося у него остаточного слуха.

Оценивая трудности обучения глухих произношению, можно

сказать, что в конечном итоге они обусловлены недостаточностью информации о фонетических элементах речи, которой располагает глухой. Поэтому возникает задача найти дополнительные источни­ки информации, позволяющие расширить границы возможностей восприятия глухими элементов звучащей речи — как чужой, так и собственной. Последнее обстоятельство должно способствовать и формированию самоконтроля глухого при воспроизведении звуков, их сочетаний, слов.

Один из продуктивных путей решения этой задачи состоит в использовании различных приборов, создание которых стало воз­можным благодаря успехам современной техники. Эти приборы могут быть рассчитаны на слуховой (при наличии остатков слу­ха), зрительный и кожный анализаторы.

К визуальным приборам относятся такие устройства, которые преобразуют звучащую речь в оптические сигиальг/Характер этих сигналов может быть различным — в виде своеобразной осцил­лограммы (в приборах ВИР), фигур Лиссажу (в приборах И-2), зажигания лампочки (виброскоп) и т. п.

К устройствам, предназначенным для кожного анализатора, относятся различного рода вибраторы, преобразующие звуковые сигналы в механические характеристики прибора.

С помощью визуальных приборов глухому можно передать информацию о таких признаках некоторых элементов звучащей речи, которые обычно недоступны при зрительном восприятии. А с помощью вибраторов увеличивается информация, получаемая через тактильно-вибрационные ощущения и позволяющая дистан­ционно воспринимать некоторые характеристики фонетических эле­ментов речи.

Применение специальных технических средств позволяет увели­чить информацию о фонетических элементах речи при восприятии их глухим.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов

1. Раскройте понятия: «речевая коммуникация», «акцептор действия», «информальный путь обучения произношению».

2. Сформулируйте главную задачу обучения глухих пронзиошению. Под­берите литературные источники, в которых описаны задачи обучения глухих произношению, проведите анализ содержания задач по обучению глухих про­изношению.

3. Раскройте каждый термин, определяющий метод обучения произноше- иию как апалитико-синтетический, концентрический, нолисенсорный.

4. Перечислите формы организации работы по формированию произноше­ния у глухих школьников.

5. В период непрерывной педагогической практики посетите индивидуаль­ные занятия по произношению и опишите ход их проведения. На уроках _по общеобразовательным предметам зафиксируйте приемы работы учителя над произношением учащихся.