М. Нимайер языковая норма: к понятию и колебанию нормы

1. Рассматривая общее понятие нормы, устанавливаем его использование в различных сферах жизнедеятельности. В широком смысле норма обозначает сегодня нечто, нашедшее широкое всеобщее признание в качестве мерила, директивы. В сфере юридических, социальных и гуманитарных наук так же существуют многообразные нормы различной обязательности.

2. В справочниках по лингвистической терминологии и многочисленных

специальных публикациях обнаруживаются различные подходы к рассмотрению нормы, связанные с различными выводами и определениями понятий.

3. Нередко рассматриваются соотношения нормы и языковой системы.Интерпретации простираются от допущения, что система и норма противостоят друг другу, до полного их совпадения. Возможно, это происходит из-за неточного употребления на различных языковых уровнях.

4. Хотя в индивидуальной языковой деятельности каждого есть специальные, неповторимые элементы, единство данного языка обеспечивается, однако, посредством только тех элементов, которые соответствуют таким же других высказываний. Это предполагает не неизбежную неизменяемость, а лишь тождественность этих повторяющихся элементов.

5. Различают реализованную и нереализованную норму, причем эта потенциальная норма может быть выведена из уже реализованной или координироваться с ней. Потенциальная норма охватывает тендирующие к норме неологизмы и новообразования на других языковых уровнях.

6. Под нормативностью понимается особенность языковой деятельности вообще, тогда как под нормативностью - соотношение между языковой деятельностью и определяющими ее нормами.

7. Типология языковой нормы должна содержать существенные черты, признаки или критерии рассматриваемого объекта. Выделяются разные типы нормы.

8. Колебания нормы становятся заметными преимущественно в вариативных реализациях. Изменения нормы могут касаться фонемы, графемы, целого слова. Изменения нормы приводят, как правило, преимущественно через возникновение вариантов нормы, через одновременное существование нескольких соположенных вариантов к возникновению новой нормы.

9. Эти процессы касаются не только всех уровней одного языка, но и всех языков. Рассматривая современные процессы в разных славянских языках, устанавливаем, что нормы и колебания нормы многообразны. Причины и следствия тоже разные. Нередко в зависимости от общественного движения,от истории языка, от влияния разных факторов (печать и др.) изменяются нормы (примеры).

Т.А.Потемина некоторые проблемы вводно-фонетического курса при обучении неродному языку

Существующие вводно-фонетические курсы и самые разнообразные пути обучения произношению неродного языка можно свести к трем: имитационному, аналитическому и аналитико-имитационному. Оптимальным признается сегодня сочетание аналитического и имитационного путей обучения, когда сознательный подход рассматривается вслед за Л.В.Щербой как методический прием. Основной целью данного подхода является информирование самих обучающихся о тех трудностях, с которыми они будут иметь дело на начальной ступени работы над произношением и интонацией. Первостепенной задачей первого этапа вводно-фонетического курса является в связи с этим формирование мотивации и заинтересованности у обучающихся, т.е. осознания необходимости нормативной правильной речи как условия “ненарушаемой коммуникации” (Л.В.Величкова) и понимания в начале обучения природы иностранного акцента и механизма его возникновения.

При подготовке вводно-фонетического курса необходимо учитывать следующие моменты, которые зачастую игнорируются преподавателями:

1. Учет интерферирующего влияния родного языка.

Если позитивная интерференция (трансфер) не вступает в конфликт со структурой изучаемого языка, то негативная интерференция вызывает структурный конфликт между речью данного лица и нормами второго языка, т.е. в процессе усвоения языковых явлений должна происходить коррекция навыков их реализации. Преподавателя, как правило, волнует лишь негативная интерференция, поэтому звуки, не имеющие соответствия в родном языке, усваиваются прочнее [y;, y, oe, o;]. Хотя недоработки в этом плане тоже имеют место, например, в случаях с [h] или [e;] [n].

Напротив, в “похожих” звуках редко достигается четкое произношение. Обучающийся должен не опираться на родной язык, а осознав его как активно вторгающийся в процесс обучения фактор, “сознательно отталкиваться от него” (Л.В.Щерба).

2. Формирование фонологического слуха.

Восприятие чужого языка происходит через призму родного, звуковосприятие носит субъективный характер. Звуковые различия, которых нет в данном языке, не будут восприниматься носителем этого языка в процессе слушания иноязычной речи без специальной тренировки, т.к. “безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить” (С.И.Бернштейн). Здесь может быть рекомендована аудитивно-моторная методика, комплексно подходящая к задаче становления фонологического слуха. Упражнения на тренировку слуха и становление артикуляции тесно взаимосвязаны.

При первичном восприятии необходимо подчеркивать неразрывную взаимосвязь между восприятием и произношением. На практике это реализуется в многочисленном прослушивании записей, фонетических диктантах, транскрибировании, самозаписи с последующим самоконтролем. Если обучающийся сам слышит ошибку, которая мешает ему как “акцентная помеха”, сам корректирует ее и анализирует, - цель по формированию фонологического слуха достигнута. Кстати, при имитационном методе происходит “подстройка своего артикуляционного аппарата к артикуляционному аппарату преподавателя” (В.А.Виноградов). Но часто преподаватель не уверен в том, с чем соотносит обучающийся произношение: с фонемами изучаемого или родного языка.

3. Использование фонологического подхода.

Прежде чем обучать произношению любого звука чужого языка (а не только “трудных” звуков), надо понять эти звуки как фонемы во всей полноте их релевантных и иррелевантных признаков. Необходимо начать объяснения с “целого”, т.е. с фонологической системы данного языка, разъяснив фонематические модели вокализма и консонантизма и далее распределив по позициям с характеристикой самих позиций. Самое опасное при сопоставлении родного и чужого языков - ориентировка на похожее, которое всегда “провокационно” (А.А.Реформатский).

4. Установка на достижимый уровень.

При восприятии речи на нашем родном языке мы очень требовательны, внутренне непримиримы к акценту, нарушающему или затрудняющему восприятие речи, и одновременно бессознательно склонны к свободному обращению с произносительными нормами чужого языка. Очень важной является установка на безакцентную речь. Произносительная норма должна восприниматься как условие для осуществления коммуникации, а акцента - как формы ее нарушения, когда слушающий должен перекодировать услышанное. Обучающие должны различать два типа ошибок - языковые (фонологические) и речевые (фонетические).

Первый вид ошибок затрагивает языковую норму, они происходят из нарушения смыслоразличительного признака фонем. В результате возникает возможность нарушения смысла высказывания, в конкретной речи, правда, она может корректироваться контекстом.

Второй тип ошибок - артикуляционные искажения - не приводят к искажению информации и в этом смысле являются нерелевантными.

5. Выбор оптимального содержания употреблений при постановке произношения и систематизированного учебного материала.

Объем и характер теоретических сведений определяется по принципу значимости их понятий для системного представления и по принципу их практической ценности с точки зрения непосредственно процесса овладения произношением. Обзор ВФК позволяет сделать вывод о том, что объем теоретических сведений не всегда соотносится с практическими упражнениями, значительно превышая их. Обширные сведения из фонологии или о сопоставительных моментах совсем не обязательны, данные сведения не могут быть использованы самими обучающимися для развития с их помощью конкретных произносительных навыков. Количество и даже прочность усвоенных знаний не гарантирует их выход в практику. Достаточно двух часов для обсуждения теоретических понятий общего характера. Вводиться должны понятия билингвизма и интерференции, фонетики и фонологии (звук и фонема), транскрипции (фонетической и фонематической), артикуляционной базы, а на более продвинутом этапе перед переходом к интонации обсуждаются понятия интонации и просодии, синтагмы, интонационная транскрипция для интонационных параметров: мелодики, паузы, ударения, длительности.

Основной упор на первых занятиях делается на речевые, дыхательные упражнения. Все предлагаемые О.Норк речевые упражнения, так называемые упражнения фонетической зарядки, должны быть выполнены, причем делать это необходимо в начале каждого занятия.

Следующий момент, вызывающий сомнения, сводится к выбору звуков для тренировки, их последовательности в предъявлении. Целесообразнее всего начинать, вслед за кафедрой фонетики ЛГУ, с отработки гласных. Знакомя с дифференциальными признаками гласных фонем, необходимо отсылать обучающихся к треугольнику гласных, который по форме соотносится с важнейшим органом речи - языком. В этом случае легко описать артикуляционные возможности языка и проиллюстрировать артикуляцию каждого из гласных, начиная с [a], [a:] и заканчивая гласными верхнего подъема.

Важно иметь в виду то обстоятельство, что согласные при этом не тренируются, но попутно корректируются: [t], [d], [R], [ ] и т.д.

Этот способ считается наиболее быстрым и надежным. Когда обучающиеся подходят к упражнениям на тренировку согласных, они в общем виде уже умеют их артикулировать. Хотелось бы порекомендовать тот же физиологический принцип в работе по постановке согласных звуков, что и в случае с гласными. Классификацию немецких согласных мы даем по месту образования в последовательности, предлагаемой Каспранским: от лабио-лабиальных и лабиодентальных до фарингального [h] - и тренирую их в этой очередности по блокам, данным в квадратах:

pb

m f v

t d

n l s z

j

k g x

R

h

Из этой последовательности наглядно видно, что работа над самыми сложными согласными откладывается на заключительный этап тренировки. Но поскольку эти звуки уже как бы неоднократно “проигрывались” на ранних этапах, работа по их закреплению не вызывает никаких трудностей.

После отработки произношения в изолированных словах необходима тренировка их в группах слов, а затем в предложениях. И следующим этапом является работа по тренировке основных ИК (интонационных конструкций).

Все вышесказанное относится к содержанию обучения и последовательности подачи материала. Что касается методики, то это прежде всего рутинно-занудная, терпеливая работа: хоровая, групповая, индивидуальная - по имитации звуков; это упражнения на перцепцию: фонетические диктанты, самозапись и самоконтроль; это упражнения на транскрипцию - работа на доске, так называемая “визуализация произнесения”; это лабораторные работы с пленкой, то есть самостоятельная работа - погружение в “речевую стихию” фонетических упражнений, радиотекстов, видеофильмов и т.д.