Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике - Смирнова Н.А

/Преподаваниеисториившколе.- 2002. №2. С.12-18.

1.2.Современныетеоретическиеподходыкиспользованию форморганизацииобучения, улучшающихвосприятие личностнойориентацииобразования

В30-е годы, в советской стране, в силу общеизвестных социальных преобразований, начинает складываться система образования, получившая впоследствии название традиционной.

Повсеместная потребность в образованных кадрах, в грамотных людях, в систематизации знаний определила необходимость реформирования образования. Сопрягаясь с идеей жесткой идеологизации всей воспитательной системы, меняется роль учителя-классного руководителя, который становится ответственным организатором учебной деятельности.

Постепенно складывается чисто авторитарная система управления учебным процессом с правом учителя применять наказания к учащимся.

Разрабатываются предметные программы с четко ограниченным кругом систематизированных знаний. В работу школы включаются те методы, которые раньше исключались - как методы старой школы (например, рассказ учителя). Основной формой организации учебного процесса становится урок, с определенным числом учащихся, вводится твердое расписание, обязательные домашние задания.

Вцентревниманияобразовательнойсистемыстановятсязнания, умения, навыки. Ученик начинает занимать устойчивую позицию объекта воспитания. В какой-то степени происходит отчуждение его от учебно-воспитательного процесса. Критерием качества является лишь показатель успешности овладения знаниями. Вся внеклассная работа отделяется от учебной, перестает быть массовой, выполняет другие цели. По существу формирование традиционной системы образования и ее существование определялось потребностями социальнойсистемы.

Выход на более раскованную систему образования

3 1

происходит лишь в середине 50-х гг., и связан он с тем широким общественно-педагогическим движением, которое возглавили липецкие учителя, подхваченным впоследствии учителями Казани, Ростова, Ленинграда.

Причины столь широкого общественно-педагогического подъема были вызваны следующим:

-осуждение культа личности и связанная с этим перестройка сознания людей, их ценностей, идеалов, сознание новых отношений, нового типа личности;

-научно-техническая революция, прорыв в космос;

-развитие науки, вызвавшее взрыв информации, быстрое старение знаний;

-возросшая потребность развивающегося общества в творчестве во всех его сферах.

Заслуга липецких учителей состоит в том, что они, отказавшись от традиционного урока, стали вскрывать внутренние резервы обучения, субъективизируя его, ставя в центр внимания труд школьника на уроке. Эффективность усилий учащегося они поставили в зависимость от характера управления им учителем, что вызвало необходимость деления учебного материала на небольшие куски, дающие возможность получения обратной связи.

Реализация этих идей качественно изменила структуру урока, поставила перед необходимостью увеличить количество разнообразных самостоятельных работ школьников, ввести поурочный балл, применять новые виды упражнений, дающих возможность вывести наружу мыслительную деятельность учащихся, чтобы иметь возможность управлять ею (комментированные упражнения), смягчить жестко авторитарную систему взаимоотношений учитель-ученик (учащиеся могли отвечать сидя и т.п.).

Обратимся к тем изменениям в уроке, которые обусловили новый подход: первая особенность заключалась в том, что проверка ранее усвоенных знаний (опрос) уже не образует в нем самостоятельного этапа. Она осуществляется на всем протяжении урока и практически сливается с общей работой по формированию новых знаний. Это не только дает значительную экономию времени

3 2

и устраняет положение, когда учитель оставляет без внимания весь класс, работая с отдельным учеником, не менее важно то, что резко повышается обучающая роль самой проверки знаний. Слитая с общим ходом обучения, она помогает ученику постоянно и активно связывать старые знания с новыми, схватывать систему и логику учебного предмета целом.

В этих условиях урок обычно начинался с самостоятельной письменной работы, идентичной домашней работе, дающей возможность засечь качественный уровень усвоения пройденного материала (уроки В.Кабанковой, Р.Мелеховой, И.Тачиной и др.).

Вторая особенность нового урока в том, что кардинально меняется отношение между изложением нового, закреплением и домашним заданием. В обычной практике опрос и изложение «съедает» большую часть урока. На полноценное закрепление времени не хватает, и оно фактически переносится на домашнее задание. Самостоятельная работа ученика остается вне поля зрения и непосредственного руководства учителя. В новом уроке главный элементзакрепление знаний. Оно сближается с изложением. Ученики не просто пассивно слушают рассказ учителя, а под его руководством активно добывают новые знания. Усвоение в основном происходит на уроке через многообразные виды учебной деятельности, домашнее задание (выполнение которого начинается на уроке) завершает этот процесс.

Третья особенность нового урока – выставление поурочного балла, выставляемого ученику в конце урока за ответы, которые он дал на протяжении 45 минут урочного времени.

Гармонично сочетается работа учителя с коллективом класса и отдельными учениками; деятельность учителя не отрывается от деятельностиучащихся. Обучениеивоспитаниесливаютсявединый процесс, активнаяипроверяемаядеятельностьучащихсявколлективе делает урок более эффективным.

Самостоятельная работа учащихся является центральным звеном в учебном процессе липецких учителей, она введена обязательно в каждый урок, выполняет самые различные задачи: повторения, закрепления изученного, приобретение новых знаний, и практического применения.

3 3

Большое место при этом занимал творческий элемент. В математике – составление задач на материале окружающей действительности, вычерчивание диаграмм, графиков; в русском языке – написание короткого сочинения, рассказа на определенное грамматическое правило или на закрепление словаря и т.п. Брались темы, связанные с жизнью, например: «Наша школа», «В столовой», «На строительстве липецкой домны» и т.д. Причем, учащиеся пишут различные по жанрам работы: письма, фельетоны, сказки, очерки.

При самостоятельной работе достигается максимальная активность всех учащихся на уроке, дети учатся наиболее рациональному оформлению мысли; работа над материалом развивает логическое мышление; теоретические знания «связываются» с практическими навыками.

Со структурой урока изменяются и методы обучения: в частности важную роль приобретают комментированные упражнения, наглядность; изменяется соотношение доли работы учащихся у классной доски и в своей тетради («Доска для учителя!»). Ценной находкой, педагогическим изобретением Москаленко К.А., Горской Г.И. и др. липецких педагогов принято считать «метод комментированных упражнений».

Разнообразие самостоятельных работ, освободившееся на уроке время позволило учителю решать проблему связи учебного материала с жизнью, осуществлять межпредметные связи, что естественно активизировало позицию учащегося в процессе обучения, превращая его из пассивного объекта в активно действующий субъект. Особенно ценно то, что связь обучения с жизнью реализуется не в словесно-иллюстративной, а в конкретнодейственной форме. Сюда относятся и экскурсия на заводы с последующей«обработкой» материаловнаурокахматематики, химии, и т.д., и измерение земельного участка, и лабораторные работы, и составление текста телеграммы на действительном телеграфном бланке, и изготовление букв шрифта из картона и др.

Отмечалось, чтохарактернойчертойвработелипецкихучителей является осуществление ими на каждом уроке принципа межпредметных связей. Каждый учитель на уроке стремится

3 4

связать изучение своего предмета с материалом всех остальных предметов. Математики в свои уроки вводят решение задач по физике, расчеты технического чертежа, вычисление конечных результатов химических реакций, вычисление местонахождений по широте и долготе и т.п. Особенно широко используются межпредметные связи преподавателями гуманитарных дисциплин. На уроках литературы, истории, географии изучение материала сочетается с включением в деятельность учащихся художественных, изобразительных, музыкальных произведений.

Меняется характер домашних заданий. Домашние задания, как правило, составляют четвертую часть того, что было сделано на уроке, а по виду работы они всегда легче. Если на уроке было написано 160 слов, на дом задается не более 40; если решили 6 задач и 8 примеров, то дома надо решить 1 задачу и 4 примера (Л.Щербаков, М.Гончаров, М.Гречишкин, 1963, с. 13-16). Домашние задания по своему содержанию могли носить комбинированный характер: задание задается по параграфу учебника какого-нибудь другого предмета. Задания могли носить воспроизводящий (решить задачу) и творческий (составить задачу по параграфу другого предмета) характер. Так, выполняя задание по математике, ученик тем самым мог подготовиться и к физике, и наоборот. То же самое в отношении гуманитарных предметов. Преимущества здесь не только в разгрузке учащихся, но и в возможности осмыслить изучаемое явление с нескольких сторон, осознать нужность каждого предмета в окружающей жизни.

Вэтих, болеераскованныхусловиях, естественно, встаетвопрос

овозможностяхопережающегообучения, освязиегосвнеклассными формами деятельности.

Нанеся первый удар традиционной системе обучения, липецкие учителя, тем не менее, не достигли серьезной ее перестройки. По-прежнему, в центре внимания оставались знания, умения, навыки, которые могли усваиваться на воспроизводящем уровне. Авторитарная система взаимодйствия «учитель-ученик» не была кардинально перестроена.

Активизация учебной деятельности строилась в основном на интеллектуальной основе – все это не обусловило

3 5

необходимостиспециального пересмотравнеклассной деятельности и использования форм, расширяющих свободу действий учащихся.

Тем не менее, именно творчество липецких учителей было поворотным моментом в жизни нашей школы, учительства 60-х, педагогической науки. Их опыт существенно повлиял на создание новой образовательной системы – системы развивающего обучения. Особая роль здесь принадлежит теоретикам проблемного обучения, сформировавшихся на опыте казанских учителей (М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и др.). Проблемное обучение, возродив столь популярную в 20-х годах идею исследовательского метода, как обязательного условия образования, перестроило весь процесс обучения, вывело его на более качественный уровень, сделав предметом своего рассмотрения приобретенные учеником, путем самостоятельного поиска, новые знания. Проблемное обучение, разработав более современную структуру обучения, решительно вышло на интерес к личности ученика, поскольку самостоятельное познание обязательно должно быть положительно мотивировано. Были разрушены жесткие рамки урока, поскольку «решать проблему» педагогически всегда целесообразней в разных формах: на уровне фронтальной, групповой и индивидуальной организации работы. При этом особенно актуализировались все групповые формы организации, более подвижными становились границы между уроком, домашней и внеклассной работой.

Усиливвниманиекличностиученика, кегосамостоятельности, развитию его творческого потенциала, определив новую образовательную систему как систему развивающего обучения – проблемное обучение, тем не менее, не вышло по существу из круга проблем, решающих задачу овладения учащимися знаниями, умениями, навыками, хотя и на более высоком уровне развития познавательныхи, впервуюочередь, интеллектуальныхспособностей школьника.

Постепенно в складывающейся системе развивающегося обучения центр тяжести переносится на ребенка, предметом рассмотрения становится категория развития. Данный момент кардинальным образом меняет парадигму советской дидактики,

3 6

расширяются ее границы, онавыходит на изучение деятельности, как основнойкатегорииформированияличности. Появляютсяспециальные исследованияи, впервуюочередь, работыГ.И.Щукиной иееучеников (В.В.Горшкова, Е.С.Заир-Бек, А.А.Журкин, И.Ф.Люц и др.). Исследователями выявлены негативные явления в учебном процессе, снижение интереса школьников к изучаемым предметам и снижение познавательной активности. Причины этого определяются однообразиемпознавательнойдеятельности, отсутствиемушкольников умений для включения в активные формы деятельности на уроках, в различные формы обучения в групповой и коллективной работе. Выявлена положительная тенденция включения в учебный процесс тех видов деятельности, которые способствуют проявлению творческих возможностей подростков. Дана классификация видов деятельности по их функциональной роли: познавательная, общение, предметно-практическая, игровая (Е.С.Заир-Бек). Главное внимание в этом направлении уделяется приобретению умений и навыков для достижения более высоких результатов в познавательной деятельности таких форм как творческие и ролевые игры, предметные вечера, творческие выставки.

В качестве предметной основы исследователи избрали процесс обучения географии и иностранному языку (Е.С.ЗаирБек); декоративному искусству (А.А.Журкин), изобразительному искусству (И.Ф. Люц). Актуализируется идея, что развитие школьника, формирование его активности, как личностного образования не может ограничиваться рамками заданной проблемы учебных дисциплин и регламентироваться использованием лишь учебного времени. В диссертационных исследованиях (В.В.Горшковой, Т.Н.Бобровой и др.) рассматривается учебновоспитательный процесс в его непрерывности: он не исчерпывается регламентированной учебной деятельностью, он продолжается в свободной творческой деятельности учащихся (старшеклассников) вовсехвнеклассныхдобровольных формахпознания: литературный клуб (Т.Н.Боброва); литературно-публицистические композициипод общим названием «Человек и история» (В.В.Горшкова). В диссертациях данные формы представлены как новые формы познавательно-художественной деятельности, содействующие

3 7

формированию активности и эстетической культуры старшеклассника.

Включение в процесс обучения разнообразных видов деятельности формирующих личность ребенка естественно вывело на исследование игры, как своеобразного вида деятельности с достаточной полнотой отвечающей духовным потребностям личности. Многие годы недооценивали педагогическое использование игры как активной формы организации познавательной деятельн6ости школьников, что отразилось и на содержании учебников педагогики. Ни в одном из них не содержится каких-либо упоминаний о творческой игре ребенка, ее возможностей педагогического применений. Исключение – пособие для пединститутов, изданное в 1966 г.

В 70-80-ых г.г. педагогика накапливает значительный опыт использования дидактических игр в обучении подростков. Проблема психолого-педагогической значимости игры как средства познавательной деятельности школьника раскрывается в работах Е.Енгабаева, М.В.Стронина, Н.И.Гамбург, Г.П.Ляпина и др. Исследуется проблема целенаправленного включения дидактических игр в различные звенья урока. Разработана система дидактических игр последовательно-нарастающей сложности (Е.Э.Селецкая). Намечается выход на комплексное содержание материала в конструировании дидактических игр, используются формы ролевых игр, сценарии, написанные школьниками и т.п. В I половине 80-ых г.г. дидактическая игра все чаще стала применяться как форма реализации методов проблемного обучения, решающая наряду с задачей мотивации учения еще и задачи обучения и развития учащихся. В результате появился новый вид урока – урок-игра.

Актуализировался интерес и к общетеоретическим вопросам игры в связи с появлением нового поколения игр – компьютерных, деловых, имитационных. Раскрываются воспитательные возможности игры как специфического вида деятельности школьника в ее взаимосвязи с другими видами: трудом, учением, общением.

Широкое изучение воспитательного аспекта игры

3 8

(И.П.Иванов, Ю.П.Азаров, С.А.Шмаков, О.С.Газман, Е.М.Гельфман, Т.Е.Конникова, М.Г.Яновская, Э.В.Паничеваидр.) ввоспитательной работе давало возможность исследовать эффективность и в образовательном процессе. Нам представляется, что наибольший интерес в этомплане имеетработа Г.И.Камаевой«Театрализованная игра: еевлияниенавоспитаниестаршеклассника» (1983). Этаработа с достаточной убедительностью показывает актуальность театрализованной игры в образовательном процессе старшеклассников. Как справедливо указывает Г.И.Камаева, педагогика акцентировала свое внимание на игре детей младшего возраста и подростков, оставляя практически вне внимания старшеклассников. Театрализованная игра, по мнению автора, способствует решению системы педагогических задач: подводит старшеклассников к этапу осознанного самообразования, саморазвития, выбора профессии, самосовершенствования. Решения проблемы создания условий для удовлетворения социально-ценных потребностей школьников, автор видит в обращении к игровой театрализации в процессе учебной и, главным образом, внеучебной деятельности. Г.И.Камаева дает определение театрализации как организации ролевой игры по законам драматургии и зрелищности, задача которой – облегчить старшекласснику вступление в жизнь. Театрализованная игра трактуется как своеобразный, бифункциональный вид искусства, который отличает синкретизм художественно-социальных начал, и который автор условно называет «педагогическим театром».

Заслуга исследователя в том, что она четко определяет педагогический аспект своего предмета исследования, так в исследовании неоднократно подчеркивается необходимость четкой грани между театрализованной игрой и театром, равно как и традиционной художественной самодеятельностью. В отличие от последних для театрализованной игры:

-не приемлем принцип актерского перевоплощения, здесь подчеркивается принцип отчуждения играющего от своей роли;

-не свойственна диалогическая обязательность, на которой держится пьеса как литературная основа спектакля; соответственно здесь происходит отчуждение играющего от

3 9

партнера, фабульно-тематическое развитие держится на монтаже монологов;

-игровая атрибутика не превращается в реквизит, а выступает как мера пространства, обладающая многословной символичностью;

-корни театрализованной игры лежат в исконно народном театре – театре открытой игры.

Этот вид искусства отличается многожанровостью и наличием элемента импровизации:

зрителей как таковых нет, игра каждому предлагает роль. Роль эта может быть более или менее активной: сегодняшние активные участники игры завтра уступают свою позицию вчерашним зрителям.

Само игровое пространство – величина не постоянная; оно изменяется, побуждая тем самым присутствующих к действенному коллективному игровому общению.

Зрелищность театрализованной игры основана на средствах художественной выразительности синтеза искусств, что в свою очередь способствует целостности воздействия на личность играющего. Автор подчеркивает, что смысл данной формы не в достижении актерского профессионализма, а в выражении старшеклассниками своих возможностей в коллективной игре. В исследовании сформулирован педагогический подход к распределению ролей: игровая роль с одной стороны должна импонировать школьнику, с другой – не соответствовать полностью его характеру, а прогнозировать развитие личности

ипо необходимости способствовать ее коррекции. Задача педагога – направить игру старшеклассника «от роли к роли», с учетом его индивидуальности.

Театрализованная игровая деятельность реализовывалась исследователем в отдельных элементах урока; в предметах гуманитарного цикла: литература, история, география, иностранный язык.

В диссертации даны следующие художественно-игровые формы, организованные во внеурочное время: суды, литературная гостиная, защита рефератов, исторический театр, музыкальный

4 0