Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике - Смирнова Н.А

салон, рыцарскийтурнир, агиттеатр«Рабочий», лабораториянаучного поиска, Театр-Трибуна и др. Эти художественно-игровые формы по сути комплексные. Исследователем подчеркивается их назначение: стимуляция к познанию, обогащение эмоционально-эстетического опыта, утверждение позиции старшеклассника среди сверстников, создание условий эмоционального благополучия, ориентация на осознанный подход к профориентации.

В диссертационном исследовании представлена модель комплексного планирования, позволяющая, по замыслу создателя, провести каждого школьника на разных возрастных этапах через цикл театрализованных игр, содержание которых дифференцировано соответственно возрасту учащихся и актуальности педагогических задач.

Внимание к игре как особому виду деятельности, оказывающему специфическое влияние на формирование личности, способствовало «раскрепощению» традиционной системы образования.

Включение в образовательный процесс разнообразных видов деятельности, ориентация на духовный мир ребенка, его интересы, потребности, на развитие всех его сил, неизбежно приводит к идее более гибких и разнообразных организационных форм, чем урок, границы которого становятся слишком тесными для образовательного процесса. Появляются исследования, рассматривающие как пути совершенствования урока, как целостной системы в условиях развивающего обучения (Г.Д.Кириллова), так и работы, посвященные изучению отдельных организационных форм.

В отличие от конца 50-х г.г., когда классно-урочная система также подвергалась критике, а конкретные пути преодоления ее недостатков сводились лишь к совершенствованию урока, в конце 70-х – 80-х г.г. исследователями были намечены более радикальные меры по преодолению кризиса. В учебный план средней школы стали вводится специальные часы для факультативов. Делаются выводы, что факультативы могут служить хорошей экспериментальной лабораторией школы будущего (К.Р.Тувике). В эти годы исследовались групповые формы работы на уроке,

4 1

парное обучение, различные формы коллективной работы учащихся (Х.И.Лийметс, В.К.Дьяченко, М.Д.Виноградов, И.Б.Первин, И.М.Чередов). Встаршихклассах, воизбежаниешаблона, предлагалось применять элементы лекционно-семинарской системы обучения (М.Н.Скаткин). В дидактике и практике ищущих педагогов вновь наметилась тенденция к разработке и применению таких форм организации активного обучения, как дискуссий, диспутов, деловых игр и др. (М.Ж.Арстанов, Г.Лозанов, Г.А.Китайгородская, М.П.Щетинин).

Важной на данном этапе явилась тенденция расширения пространственно-временных границ урока (М.П.Щетинин, А.А.Остапенко и др.). Утверждалась мысль, что рамки урока тесны для современного процесса обучения, что назрела объективная потребность по-иному взглянуть на внешние (время, пространство, интерьер) и внутренние (соотношение руководящей роли педагога и самодеятельности учащихся и др.) характеристики урока, на его место и роль в учебном процессе. Появляются комплексные семинары, экскурсии и др. формы, на которых осуществляется синтез содержания различных предметов для повышения целостности формируемых знаний и умений учащихся.

Наиболее примечательной чертой этого этапа является интегративная тенденция в разработке проблемы форм организации обучения. В эти годы на передний план выдвинулись диссертационные исследования, посвященные сочетанию различных форм организации обучения: урокам-семинарам, урокам-зачетам, консультациям, собеседованиям.

Рассмотрение разнообразных организационных форм требовало и коренного пересмотра взаимоотношений «учительученик». Учитель все чаще рассматривается как организатор деятельности школьника, как его партнер. Большое значение в этом переосмыслении роли учителя играла доктрина учителейноваторов, сформулированная ими в платформе «педагогика сотрудничества». Но во всей этой реформаторской работе по раскрепощению процесса обучения, тем не менее, еще отчетливо не звучала идея необходимости развития школьников на уровне их самопознания, самовыражения, самореализации. Необходимы

4 2

быликоренныесоциальныеизменениявобществе, которыеизменили бы место молодого поколения в окружающей действительности, превратив его в хозяина своей судьбы. Подобные изменения определили бы открыто новый подход к решению данной проблемы.

Несмотря на это, необходимо отметить, что педагогика того реформаторского периода уже осознавала необходимость рассмотрения процесса обучения, как процесса, в котором ученик выступает как активно действующий субъект в своей деятельности, постепенно переходя от «активизации» и «стимуляции» процесса обучения к перестройке всей позиции учащегося. Наиболее близко подошло к такому пониманию образовательного процесса направление, связанное с исследованием самовоспитания (А.И.Кочетов, Н.Ф.Голованова) и самообразования (А.К.Громцева, Н.Г.Ковалевская, Ж.Н.Нусинова, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец). В этих работах доказывала

сь необходимость самообразования и самовоспитания для удовлетворения духовных интересов и потребностей учащегося, формирования его готовности к непрерывному образованию, профессиональному самоопределению. Доказывалась значимость самообразования для развития творческого потенциала личности. В работах С.В.Калининой, Е.Н.Пехоты определялась необходимость включения в учебную деятельность принципа добровольности, свободы выбора. Показывается значимость самостоятельного включения школьника в разнообразные виды деятельности, возможность разрушения границ между свободным и учебным временем, увеличивающим границы образовательной среды. Возможностипоэтапногосамовыражениявовнеклассныхвидахработ изучаются Л.Н.Сергеевой. При раскрытии методики формирования готовности к самостоятельному познанию доказывается необходимость наращивания самоуправляющих функций в учебной работе школьника.

Все выше перечисленные исследования, безусловно, готовили педагогическую науку к тем социальным изменениям, которые начали происходить в нашей стране в середине 80-х г.г. и определили возможность перехода ее к новой содержательной

4 3

парадигме.

Нам представляется, что новый современный этап в развитии педагогической науки характеризуется тем, что она рассматривается в ряду всех антропологических наук. Теснее и разностороннее становятся ее связи с философией, глубже намечаются ее связи с психологией, она все менее воспринимается «поведенческой» наукой, а все более рефлексивной. Расширяются ее границы: в зону ее внимания включается вся окружающая среда, взаимодействующая с личностью, субъективизируется процесс образования, по новому разрабатывается ее технология, которая в связи с повышением уровня развития техники становится особенно вариативной, гибкой и подвижной. Все это ведет к необходимости включения в исследования новых подходов.

Обратимся к современным исследованиям непосредственно выходящим на нашу проблему. Так, сейчас в педагогической науке все больше исследований выходят на поиски резервов обучения, обеспечивающих самореализацию личности. При чем, это направление включается в анализ нетрадиционных организационных форм (Р.М.Добранскене, М.В.Колосова, И.С.Батракова и др.). На решении проблемы продуктивного самовыражения личности в условиях взаимодействия школы и социальной среды Литвы останавливается Добранскене Р.М. (1990). Ею раскрываются такие аспекты как условия продуктивного самовыражения, области самовыражения учащихся (организационная деятельность; кружковая работа; организация досуга семьи в микрорайоне; дизайн школы; пришкольной территории; территории микрорайона; шефства над запущенным кладбищем и т.п.). Все эти области деятельности имеют прямой выход на формы, расширяющие свободу действий учащихся, которые называются автором: кружки, вечера, экспозиции, выставки, конкурсы, олимпиады, игры, «клубы выходного дня», недели добрых дел «за честь школы» и т.п.. Исследователем разработана модель «демократического управления школой». Одним из важных, по нашему мнению, выводов автора является то, что самоуправление учащихся является фактором продуктивного самовыражения личности,

4 4

хорошей отправной точкой, движущей силой которого являются традиции («подталкивают» учащихся на самовыражение). Продуктивным самовыражение может быть только в том случае, когда учащийся направляет свою деятельность не только на приобретение духовных и культурных ценностей, но и на выражение их в деятельности и общении индивида со средой. Данное исследование вносит определенный вклад в решение проблемы организации образовательного процесса школы, но, что касается проблемы развития форм обучения, то такая задача перед автором не стояла.

Впрактике последних лет получает все большее распространение изучение многообразных форм театрального искусства, способствующих развитию творческой сущности детей, реализации возможностей их самовыражения (опыт Р.А.Быкова, Ю.В.Завельского, А.В.Казарновского и др.); активизируется работа над созданием новых программ, включающих данный вид искусства в различные клубные предметы (А.П.Есипова,

Т.Г.Пеня, М.А.разбаш, Ф.З.Файнштейн и др.), увеличивается число научно-исследовательских методических центров профильныхассоциацийикомиссий, анализирующих, обобщающих, координирующихданныйопыт. Имеетсяисследование, направленное наразвитиеиндивидуальныхспособностейдетей4-11 летсредствами театрального искусства (М.В.Колосова, 1994). Автором разработана и апробированапрограмма практическогокурса для детскихсадов и начальной школы «Уроки театра для самых маленьких». Данное исследованиеимеетопределенноезначениедляразвитиятворческих потенций младших детей, что же касается выхода на широкую предметную деятельность в обучении, то такой задачи автор перед собой не ставил.

Всвязи с тем, что сегодня все чаще образовательная деятельность рассматривается с новых позиций – позиций самовыражения и нового характера взаимоотношений «учитель

– ученик», приобретает совершенно новое осмысление технология образования. Интерес в этом плане представляет исследование об игре (Е.А.Стрелкова, 1993), в котором разработана методика игровой обучающей системы для учащихся 5-11 классов, которая

4 5

предлагается автором как альтернатива традиционной системы обучения. Организация данной системы предполагает учебное и внеурочное время школьников в индивидуальной и коллективной форме. Следует отметить, что почва для создания подобной системы была подготовлена в предшествующие годы, когда в педагогической теории и практике включение дидактических игр в обучение рассматривалось как попытки раздвинуть жесткие рамки традиционной системы. Их использование предполагало расширение источниковедческой базы, выход на самообразование: превращение школьников из исполнителей в организаторов учебного процесса. Поэтому конструирование новых «специализированных форм» учебной деятельности Е.А.Стрелкова производит сначала на основе традиционных технологий обучающей игры. На ее основе автором создается игровая обучающая система «семи С» по любому предмету, названная им «перспективной технологией обучающей игры». Данная исследователем технология позволяет учителю разработать на ее основе свою индивидуальную игровую методику. Присозданииигровойситуации, позамыслуавтора, должны учитыватьсяиразрабатыватьсяэкспериментаторомсемьпараметров (7 «с»), где 1 «с» – система игровых форм, 2 «с» – структура; 3 «с» - стиль; 4 «с» – стратегия; 5 «с» – состав участников; 6 «с» – сумма знаний и навыков; 7 «с» – совместные ценности. При этом автором дается следующая классификация форм игровой деятельности: миниспектакли, музыкально-литературная композиция, игрысоревнования (конкурсы, кроссворды, викторины и т.п.); инсценированиессозданиемпроблемнойситуации; уроки-праздники; по видам: предметные, конструктивные, импровизационные, режиссерские. Но акцент в исследовании ставится на элементах игровой обучающей системы, которые освещены автором более тщательно– это«письменныеигровыедиалоги» и«уроки-фантазии». Формы эти вариативны инаправляют детей на развитие письменной речи, развитие речевой практики (диалоги проговариваются и разыгрываются во внеурочное время), развитие фантазии. Все это делает процесс обучения привлекательным для ребенка и изменяет его позицию в обучении. При этом, усиливаются интегративные

4 6

начала вразработке игровыхформидифференциация в подходек их организации.

Таким образом, получив самостоятельный статус, дидактическая игра начала диктовать свои требования к другим компонентам учебного процесса: целям, содержанию обучения, методам и средствам. Под влиянием игры сам процесс обучения стал претерпевать существенные изменения и, прежде всего, в своем главном звене – отношениях и взаимодействии «учительученик»; «субъект-объектные» отношения чаще стали сменяться «субъект-субъектными» отношениями, предполагающими совсем другую роль и место педагога и учащихся. В итоге в педагогике появилось понятие «игровое обучение», отражающее становление соответствующего ему типа обучения на практике и теоретическую концепцию в теории.

Выход на личность, на самовыражение и самореализацию диктовал необходимость определения законченности образовательной системы (при ее открытости), ее интеграции, системного рассмотрения. Те разнообразные, отдельные организационныеформы, которыеизучалисьв60-70-хг.г. сейчасуже не удовлетворяют исследователей, явно просматривается тенденция к рассмотрению их сопряжения, взаимодействия. Исследованию подлежат интеграционные процессы, как в содержании, так и в формах.

Интегративные тенденции в развитии урока выразились, вопервых, в обосновании структуры урока, обеспечивающей реализацию в единстве обучающей, развивающей и воспитательной функции обучения (О.С.Гребенюк); во-вторых, в теоретическом описании и экспериментальной проверке интегративного урока, который был ориентирован на интеграции в одном занятии теории и практики, синтез содержания учебного материала, деятельность преподавателей различных дисциплин (М.Н.Берулава, М.И.Махмутов и др.); в-третьих, в поисках путей интеграции уроков различных видов, например, уроков-лекций с уроками-зачетами, уроками-семинарами и др. (И.К.Журавлев и др.).

Формирование и теоретическое обоснование рассредоточенных во времени интегративных комплексов

4 7

различныхформорганизацииобучения, конкретномупредметуимело три линии развития: первая была связана с формированием и обоснованиемкомплексовформорганизацииобучения, включающих различные самостоятельные формы (например, «лекция-семинар- зачет» и др.); вторая линия состояла в разработке комплекса форм организации обучения, включающего сочетание классной и внеклассной форм организации самостоятельной работы; третья линия – в разработкесистемы взаимосвязанных занятийодного типа (например, система зачетов, система лабораторно-практических занятий и др.). Однако, по мнению исследователей, система форм организации обучения применялась по-прежнему в рамках традиционной классно-урочной системы организации обучения, что приводило к возникновению и обострению противоречия между новым содержанием (комплексом форм организации обучения) и старой формой его реализации (классно-урочная система организации обучения).

Поискипутейпреодоленияпротиворечиямеждуновымицелями

изадачами и старой формой их реализации привели исследователей

ипрактиковкидееонеобходимостиукрупнения учебногодняпутем сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин, к тенденции формированиясистемыорганизацииобученияврамкахучебногодня

иболее крупных единиц.

Как перспективная форма организации занятий в современной школе на докторском уровне разработаны основы концепции модели концентрированного обучения как организационной структуры учебного процесса, обеспечивающей многопредметность, учитывающей психолого-педагогические требования к обучению и его организации и позволяющей повысить эффективность учебно-воспитательного процесса. Это работа Ибрагимова Г.И. (1993), в которой выделяются три обобщенные модели. Первая модель концентрированного обучения предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет при этом определяется особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-

4 8

техническойбазыи др. Втораямодельориентирована наукрупнение только учебного дня, количество изучаемых предметов в котором уменьшаетсядо2-3. Врамкахжеучебнойнеделиидругихвременных единицколичество предметовсохраняетсявсоответствиисучебным планом и графиком его продолжения. Основной структурной единицей этой модели становится учебный блок – 3 или 4 совмещенных урока по одному предмету. Учебный день включает, какправило, дваучебныхблока, междукоторыми(илипослекоторых) проводитсявоспитательно-оздоровительныйблок, вовремякоторого учащиеся, в соответствии со своими интересами и склонностями занимаются в спортивных секциях, художественных студиях и т.п.

Суть третьей модели концентрированного обучения состоит в параллельном изучении не более 3-4 дисциплин, образующих своеобразный модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (2 или 3 в зависимости от числа дисциплин, изучаемыхвтечениесеместрапоучебномуплану), втечениекоторых концентрированным образом изучаются 3-4 дисциплины вместо растянутых по всему семестру 10 и более предметов. Продолжительность модуля 4-5 недель, в зависимости от специфики предмета. Модуль завершается сдачей зачета, экзамена, тестированием. В случае необходимости, автор указывает на возможность выполнения курсовых или дипломных проектов в процессе изучения модуля. Данная работа в определенной мере может решить проблему естественного включения форм организации обучения, расширяющих свободу действий учащихся в учебном процессе. Это реализация принципиально нового отношения к учебному процессу, имеющего право на существование в определенных условиях. Но, нам представляется, что в нем не используются все резервы учебного процесса, поскольку он строится без ориентации на духовный мир учащегося, на более полное удовлетворение его интересов и потребностей.

Таким образом, теоретические исследования этого периода очень четко прогнозируют выход на более раскованную систему образования, где рушатся границы между обязательными и

4 9

добровольными формами познания, где формы, расширяющие свободу действий учащихся, могут стать более развитой сферой обучения и взаимообучения, столь необходимой для создания современной системы непрерывного образования.

Основныетерминыипонятия:

Липецкий опыт; Межпредметные связи; Опережающее обучение; Система развивающего обучения;

Интегративная тенденция в разработке форм организации обучения;

Антропологический принцип в педагогике.

Вопросы для самоконтроля

1.Выявите кардинальные моменты изменения парадигмы советской дидактики в 60, 70, 80, 90-е гг. Какие из них являются актуальными?

2.Перечислите изменения, произошедшие в подходе организации и проведения урока. В чем суть творческого элемента

вуроке?

3.Перечислите новые формы организации обучения, субъективизирующие деятельность учащихся.

4.В чем актуальность предлагаемых моделей организации структуры учебного процесса?

5.Выявите общее и особенное в развитии советской дидактики, начиная с 1918 года. Попробуйте установить закономерности.

6.Самостоятельно сформулируйте возможные перспективы развития современной дидактики. Аргументируйте свою точку зрения.

Литература:

Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности. // Школьные технологии.- 2002.-№5.-

5 0