Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике - Смирнова Н.А

Петрова М., Лилиной З., Бонди С. и др.). Под драматизацией понимались все виды воспроизведения в лицах: от драматических игр до сценического действия, от импровизации до готовой пьесы. Она рекомендовалась и как метод преподавания, т.к.

-она развивала фантазию и творчество ребенка в естественных условиях, опираясь на его игрально-драматический инстинкт;

-воспроизведение в ней не преднамеренное, без подготовки, в которомдетисвободнопередаюттекст, котороепроисходитгдеугодно (в классе, во дворе, в коридоре, в лесу и т.д., без помощи внешних средств (декораций, костюмов и т.д.);

-зарисовывание, лепка, музыка – спутники драматизации;

-как вид художественного творчества, драматизация способствовала созданию выразительного человека, способствовала формированию активности личности;

-драматизация творчески упражняла и развивала самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, двигательный ритм и т.д. – расширяла, таким образом, творческие задатки ребенка;

-драматизация развивала эмоциональную и аффективную сферу, тем самым обогащала личность, развивала симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывала способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать и радость, и горе.

Помимо этих вспомогательно-воспитательных задач велась

иобразовательно-театральная работа: ребят обучали более сознательно разбираться во всех впечатлениях, которые они получали от коллективных посещений театра и кино, давались некоторые примитивные навыки в собственно театральной работе. При этом, театральная работа с младшими школьниками имела свои особенности по сравнению со старшими школьниками. Так, например, в школе 1-ой ступени для младших групп рекомендовались драматические игры, близкие им по возрасту и доставлявшие им много радости; занятия гимнастикой, ритмикой. Задача таких игр виделась не в подготовке к будущей профессии, а в развитии речи, движения, воображения, фантазии. Обучениев таких

2 1

группах заканчивалось выступлением для школьного коллектива и для населения. Драматические игры являлись фундаментом для дальнейшей работы в старших группах. Более углубленная работа проводилась в школах 2-ой ступени: оформление театральных моментов быта школьного коллектива, театральное посещение (обсуждение, разъяснение, доклады самих ребят), организованное посещениетеатраикино, театральнаяработасамихребят, подготовка к культурно-просветительной работе в области театра, среди населения, причем, встаршихгруппахорганизационно-режиссерскую работузачастуювелисамиребята. Втеатральнуюработувтягивались все кружки, весь ученический коллектив, который разбивался на группы (исполнительские, организационно-режиссерские, общественно-театральные).

Инсценировки применялись тогда во многих детучреждениях, но лишь в школе Достоевского они стали одним из основных приемов обучения ребят, применявшимся по всем предметам школьного курса. Причем, важны были инсценировки не сами по себе, а их взаимосвязь с классным преподаванием. СорокаРосинский В.Н. отмечал, что тогда они еще не сознавали значения этого приема и применяли его, руководствуясь лишь педагогическим чутьем. Питомцы школы «всегда и во всем играли», в разных инсценировках показывалась и проверялась вся учебная работа. Моменты игры вводились в преподавание, классную работу, в домашние задания. Применение игрового начала в обучении оживляло классную работу, превратив ее в некоторых моментах в подготовку к разного рода инсценированию учебных программ и обеспечивало возможность продолжить классное обучение на вечерних занятиях в иной форме – в виде веселых инсценировок, уроков-матчей. За правило входило – любое знание пустить сразу в ход, сделать из него чтонибудь осязаемое и интересное: рисунок, вещь, статью,

инсценировку, игру. В коллективной игре участвовали дети и преподаватели («буза» - игра империю Улиганию, тайные собрания кружка политграмоты для создания пионерской и комсомольской организации и т.п.). Игра превращалась в «повальную болезнь», «эпидемию», заражала весь коллектив,

2 2

педагоги направляли это увлечение в источник полезной работы, которая заканчивалась системой учетов, показом достижений представителям ГорОНО, соседним школам и учреждениям. В учет входили доклады учащихся по истории, по естествознанию, с показом собранных коллекций, сценки-диалоги на немецком языке, турнир математиков, декламация, инсценировки. Такие учеты производили сильное впечатление, придавали уверенности ребятам в своих возможностях, вызывали интерес у общественности и способствовали ее взаимодействию со школой.

В практике школ рассматриваемого периода характерна тенденция соединения художественной работы с политической. Это имело целью сделать пропаганду и агитацию более доходчивыми и доступными. Такие формы как инсценированные доклады, коллективные лекции, спектакли-обозрения на политические темы требовали коллективной совместной работы. Способствовали активному образованию, максимально воздействовали на слушателя образами искусства.

Из различных форм драматизации широкой популярностью, массовым участием пользовались такие формы как общественный суд и живая газета, которые своим содержанием и сценическим воплощением охватывали все стороны жизни того времени. Формы эти использовались для любого возраста, давали широкий простор инициативе самих учащихся, их самовыражению и самоутверждению, легко приспосабливались к текущим интересам: будь то общественная жизнь или факты из жизни города, района, страны. Обычно такие формы были связаны с политической жизнью страны, что придавало им особую актуальность. Кроме того, эти формы давали возможность привлечь большую часть учащихся к активному участию. Выступление в такой форме являлось и массовой самореализацией ,и массовым агитационным просвещением.

К исполнению такой формы требовалась творческая коллективная работа. Так, например, всем вместе сочинять сценарий суда. Темы охватывали все стороны жизни, например, тема «Смычка», «Суд над санитарной комиссией», «Суд над комсомольцем, вступившем в брак по церковному обряду» и т.п.

2 3

Схема такого сценария предрешена формой общепринятого судоговорения, она содержала: чтение обвинительного акта, опрос обвиняемых, опрос свидетелей, обвинительную речь, речь защитника, последнее слово подсудимых, вынесение приговора.

Одной из распространенных форм в 20-е гг. была и «живая газета». В каждой школе была специальная группа «живогазетчиков». Для выступления они коллективно сочиняли сценарий: подбирали статьи из печатных и стенных газет, или сами сочиняли материал. Девиз «живогазетчиков» был следующим: «Утром в газете – вечером в куплете», т.е. деятельность их была оперативной и актуальной. По своему содержанию «живая газета» разбивалась на отделы: 1) передовая (посвященная общим вопросам); 2) подпередовая (освещала какой-либо частный вопрос); 3) фельетон серьезный; 4) маленький фельетон юмористического характера; 5) телеграммы; 6) справочный отдел. Статьи делались зрелищно, инсценировались, сцеплялись обычно ведущимредактором. «Живая газета» выступала красочно, четко в музыкальном ритме. Для оживления выступления использовался прием «живых диаграмм», плакаты, широко использовалась клоунада, в ходе которой давались деловые сообщения. Маленький фельетон оживлял вставки в номере «живой газеты», не отвлекая внимания зрителей от серьезной темы, давал отдых утомленному вниманию, веселил, развлекал. Помещали его обычно между передовой или местными темами и почтовым ящиком. Это были сочиненные участниками частушки, раек, юмористические статьи.

Большое значение в газете имели местные темы: корреспонденция юнкоров на злобу дня данной школы. Это был своеобразный повод для того, чтобы подкрепить примерами из повседневной жизни, то что доказывалось в больших статьях. Таким образом, в агитационно-художественном воплощении осознавалась жизнь школы с жизнью всей страны. Прочитывались такие корреспонденции на местные темы или самими авторами, или участниками «живой газеты». Все «живогазетчики» одевались в одинаковую форму (обычно рабочую блузу). Для изображения аллегорическихфигуриспользоваласькакая-либохарактернаядеталь: например, на груди вешались плакаты «Донбасс», «Сибирь» и т.п.

2 4

Такимобразом, однимиззначимыхнаправленийпривключении

вжизнь школы разнообразных форм деятельности была драматизация, создающая широкоеполе дляразличных видовработ, опираясьнадетскуюприродустремлениекперевоплощению, кигре. Формыее– импровизация, драматическиеигры, инсценировки, театр, суды, «живая газета», коллективные доклады, лекции, праздники, отчеты и т.д. проникали во все виды деятельности. Популярность форм драматизации определялась возможностями широкого самовыраженияисамоутверждениядетейиподростков, реализацией их собственных идей, их связью с важнейшими событиями в жизни общества. Все лучшее, что давала школа, дети вносили в быт семьи, работали среди населения, имели обязательный план выноса своего труда в массу.

Вэтой школе, школе с особо выраженной общественной направленностью, открытой к удовлетворению духовных потребностей личности, ее интересов, сохраняющей ее активную позицию, во многом строящейся на свободе и добровольности, возникает опять идея реализации школы продленного дня, включающей формы организации, расширяющие свободу действий учащихся.

Идея школы продленного дня, которая оказалась преждевременной в 20-ом году, получила возможность практически реализоваться сейчас.

Продленный день школы, как правило, объединял три вида добровольной деятельности учащихся: работа в библиотеке – читальне, иногда очень разветвленную и разнообразную, работу

вшкольных мастерских и кружковую работу, в которую кроме «научных», политических, эстетических, спортивных, профессиональных, включалась работа комсомола и пионерской организации.

Задачи школы продленного дня формулировались примерно везде одинаково: углубление и расширение знаний, полученных

вутренние часы; развитие творчества и активности, предоставление разумных развлечений; удовлетворение индивидуальных запросов; упражнение творческих способностей, развитие самодеятельности.

2 5

Строилисьвечерниезанятиянаосновезнаний, полученныхутром, дополняя их, расширяя, «оживляя». По содержанию продленный день составлялсутреннейшколойодноцелое. Новследствиелучшихусловий: меньшая группа, большая свобода времени, шире материальная база (использование непосредственных наблюдений, опытов), вследствие того, что основным методом этих занятий являлся лабораторноисследовательский, продленный день стал как бы лабораторией, добытыевкоторойрезультатыивыводыприменялисьвутреннейшколе.

Вцентреработыкружковставитсялабораторно-исследовательский метод, экскурсионный, наблюдения, рефераты, работа в мастерских, иллюстративный. Занятия, как правило, проводились учителями утренних часов. План работы кружков, как правило, обсуждался среди егоучастников. Участиедетейвкружкахбылоограничено(2-3 кружка). Так как тяга в кружки была велика, в школах создавалось несколько параллельныхкружков. Посещениешколыпродленногоднявездебыло свободным, но тем не менее контингент учащихся в течение года оставался постоянным, включая в себя до 85% учащихся старших классов.

Некоторые школы строили свою работу второй половины дня, исходя из одной, общей для всех кружков темы, например, «Революционная роль Петербурга», «Петербург и его окрестности» и др. Согласно этой теме составлялись планы всех кружков, причем, в центре стояло самостоятельное изучение его членами отдельных частных вопросов путем экскурсий, наблюдений, работы в архивах. Большое место в этой работе занимало обобщение полученных данных в графиках, таблицах, рефератах.

Некоторые школы на кружковые занятия выносили для самостоятельной проработки учащимися материал уроков.

Материалы самостоятельного решения отдельных вопросов в работе кружков переносились вновьна урок: активность утренних занятий обогащала более раскованные формы вечерних занятий, вечерние в свою очередь давали новый материал для утренних.

Таким образом, соединение внеклассной и учебной работы характерно было и для школ с продленным днем, и для клубов при школе, которые теперь уже служили для удовлетворения познавательных потребностей, порождаемых в первую очередь

2 6

новым процессом учения.

Таким образом, анализ исследуемой проблемы позволяет выделить следующую идею: обращение к формам организации, расширяющим свободу действий учащихся, было обусловлено периодом коренной ломки старой, авторитарной школы. Клуб и указанные формы рассматривались как альтернатива традиционной системе образования, как средство формирования нового человека, развития личности.

В педагогической практике обращение к данным формам было массовое, варианты их использования разные:

-клубы как самостоятельные учреждения;

-клубные формы вносились в работу школы;

-органичное соединение школы и клуба (школы продленного дня);

-школы превращали в клуб.

Обобщение концептуального видения новой школы отражено в основных документах реформы: «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о единой трудовой школе», Новая школа виделась организатором всех видов деятельности, где клубные формы занимали одно из ведущих мест.

Тем не менее, практика включения форм организации, расширяющих свободу действий учащихся в систему работы строящейся новой школы, была достаточно сложной. Сразу после Октября наблюдалось массовое развитие этих форм, которые жили самостоятельно и были не связаны со школами. Механическое соединение школы и данных форм не было результативным.

Сближение школы с разнообразными формами организации деятельностиначинаетсялишьпосле20-гогода, когдаединаятрудовая школареальноменяетсодержаниесвоейработы, сближаясьсжизнью, более полно отвечая потребностям времени, активизируя методы, организацию, взаимоотношения «учитель-ученик», используя принцип свободы и добровольности.

Перестраивается и клубный день, который органично включается в учебную работу, тесно связываясь с ней содержанием и методами работы.

Особую значимость в жизни школы приобретает

2 7

драматизация, которой особо близки формы организации, улучшающие восприятие личностной ориентации образования. Популярность ее определялась возможностями широкого самовыражения и самоутверждения школьников, приобщением их к искусству, реализацией их собственных идей, связью содержания ее форм с важнейшими событиями в жизни общества. Своим художественным элементом, эмоциональной наполненностью, красочностью, событийностью, отражением широкого круга проблем страны они действовали на чувства людей и эти чувства изменялись.

Основныетерминыипонятия:

прагматическая педагогика; клубная форма; драматизация; формы драматизации;

школа «продленного дня»; лабораторно-исследовательский метод; дальтон-план; метод проектов.

Вопросыдлясамоконтроля:

1.Кратко выявить суть I реформы советской школы.

2.Назовите базовые документы, в которых изложена новая концепция образования.

3.Наполните содержанием целевой, содержательный, результативный компоненты новой концепции образования.

4.Назовитефункциональныеобязанностиосновныхучастников образовательного процесса (на уровне «учитель-ученик»). В чем актуальность данного подхода?

5.В чем суть эстетической программы новой школы?

6.Почему клуб, а не школа становятся центром познавательной деятельности молодежи? Варианты его использования в разные годы.

7.Значение программ ГУСа (1923г.).

8.Сравните концептуальные подходы в образовании 20-х и 80-х гг. ХХ века. Что общего, что особенного? Сделайте выводы.

2 8

Литература:

Богуславский М.В. Лучшие школы России 1920-х годов // Педагогический вестник.- 2003. - № 19 (октябрь).- С. 5.

Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХ века //

Педагогика. – 2000.- №4.- С.63-70.

Белых Г.Г., Пантелеев А.И. Республика ШКИД.- Петрозаводск, 1979. Бестужев-Лада И.В. К школе ХХI века: размышления социолога.- М.:

Педагогика, 1988.

Бурдина Е.И. Содержание и методы работы единой трудовой школы II ступени по воспитанию социальной активности учащихся в процессе общественно-полезной деятельности (1918-1930 гг.)- Автореф. Дисс… канд.

пед. наук. М., 1987.

Вендровская Р.Б. Высшей ценностью остается личность// Учительская газета, 1990.

Горбунова-Посадова Е.Е. Клубы для детей и юношества.- М., 1918. Зеленко В.А. Практика воспитательного образования в России. – М.:

Госиздат, 1923.

Иорданский Н.Н. Детский дом – коммуна.- М.: Изд-во Нар. Ком. Соц. обеспеч., 1919.

Искусство и дети. Орган наркомпроса.- М.: 19271932 гг.

Клубный сборник. Материалы по клубной работе в школах.- М.: Издво Центр. Упр. по просвещ. на транспорте, 1925.

Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (19171920 гг).- М.: АПН РСФСР, 1958.

Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской педагогики и школы (19211931 гг.).- М.: АПН РСФСР, 1958.

Костецкий Н.Д. Сельскохозяйственные кружкимолодежи и детские клубы.

– М.: «Новая деревня», 1924.

Культурный фронт. Журнал культработы. Орган МОСИС.- М., 19241930.

Лемберг Р.Г. Школа и клуб. (Фабзауч. Структура и методы работы) // Сб. под ред. В.Ю. Гиттиса и Р.Г. Лемберг.- Л., 1926.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании.- М.: Педагогика, 1976. Львов К.И., Полетаев И.В. Организация клубной работы с детьми. –

М., 1930.

Львов К.И., Родин А. Клубная работа в школе.- М.- Л.: ГИЗ, 1926. Макаренко А.С. Вроде методического плана клубной работы. / Пед. соч.

2 9

В 8т.- М.: Педагогика, 1982.- Т.1.- С.64-67.

На путях к новой школе. Орган Наркомпроса, 1922-1931 гг.

Невский В.А. Азбука кружковой работы (10 клубных кружков).- М., 1925. Невский В.А. Методы клубной работы. М., 1922.

Невский В.А. Школа-клуб трудящегося юношества.- Кострома, 1920. Пестриков С.Г. Тенденция развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы (1960-80-е гг.).- Автореф.

дисс… канд. пед. наук.- М., 1994.

Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927). – М., 1927. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы.-

М., 1925.

Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем./ Кн. для учителя.- М., 1990.

Революция-искусство-дети./ Материалы и документы. В 2-х ч.- М., 1987. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т./ Гл. ред. В.В. Давыдов.-

М., 1993.

Современная школа. / Сб. под ред. Д. Ангерта, Р. Ламберг.- Петроград, 1922. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1991. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. – М.: Знание, 1978.

Сорокин В. Клуб молодежи.- Петроград, 1921.

Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. – М.: Просвещение, 1966. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками./ Учебное пособие для студентов ин-тов

культуры. – М., 1986.

Хиллинг Г. А.С. Макаренко и Н.К. Крупская. / Возвращаясь к позабытому спору 60-х гг.// «Педагогика», 1984, № 3.- С.84-94.

Шацкий С.Т. Чтотакоеклуб? // Пед. соч. В 2-х т.- М., 1989.- Т.1.- С. 258-266. Школа-коммунаНаркомпроса/ Эксперимент. Шк. Им. П.Н. Лепешинского.-

М., 1990.

Школа полного дня.- М.: Педагогика, 1982.

Школа, рожденная Октябрем. / Очерки и размышления./ Сост. Л.А. Шульженко.- М.: Педагогика, 1987.

Шульман Н.М. , Риверс С.М. От школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции./ Под. общ. ред. В.А. Потемкина.- Одесса, 1922.

Школьные реформы в советской России// Вестник образования.- 2002.-

№23 (декабрь).- С.5-9.

Юрищева И.В. Состояние народного образования в России в начале 20 века./

3 0