Вопрос 21. Интеллект и креативность.

1. Интеллект – общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.

2. Интеллект – система всех познавательных способностей индивида: ощущение, восприятие, памяти, представления, мышления, воображения.

3. Интеллект – способность к решению проблем без проб и ошибок «в уме».

4. Интеллект – специальный аппарат живых систем для ориентирования во времени и пространстве.

Этапы развития:

1. Этап Фона. Субъект не способен действовать во внутреннем плане.

2. Этап репродукции. Субъект решает задачу во внешнем плане, во внутреннем может только повторить.

3. Этап манипуляций. Решение находится путем манипуляции с представлениями.

4. Этап транспонирования. Субъект находит решения путем манипуляции с представлениями, при повторной задачи составляется план действий, способы действия преобразуются в операции.

5. Этап регламентации (программирования). Субъект строит план действий, сознательно управляет своими действиями.

Условия, стимулирующие развитие творческого мышления:

1. ситуации незавершенности или открытости.

2. разрешение и поощрение множества вопросов.

3. стимулирование ответственности и независимости.

4. акцент на самостоятельных обработках, наблюдениях, чувствах обобщениях.

Развитию креативности препятствуют:

• избежание риска

• жесткие стереотипы в мышлении

• конформность

• неодобрительные оценки воображения

• преклонение перед авторитетами

• стремление к успеху, во что бы то ни стало.

Интеллект - гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения (или это система наиболее жизненных и активных операций).

Креативность, или творческая одаренность

Творческая одаренность и творческая продуктивность характе­ризуются следующими параметрами:

— богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);

— гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на

другую);

— оригинальность;

— любознательность;

— способность к разработке гипотезы;

— иррелевантность — логическая независимость реакции от

стимула;

— фантастичность — оторванность ответа от реальности при на­личии определенной логической связи стимула и реакции.

Эти вышеперечисленные параметры творческого мышления входят в состав дивергентного мышления.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд отмечает шесть параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерирова­нию большого количества идей; 3) семантическая спонтанная гиб­кость — способность к продуцированию разнообразных идей; 4) ори­гинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения; 5) способность усовер­шенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать нестан­дартные проблемы, проявляя семантическую гибкость, т.е. увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Дж. Гилфорд различает два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление ориентируется на извест­ное, однозначное, тривиальное решение задачи, опирается на при­менение алгоритма, который приведет к единственному решению. Дивергентное мышление проявляется, когда не существует заранее предписанного пути решения, когда применяются разносторонние взгляды на проблему, когда находится несколько вариантов реше­ния, когда есть разнообразные идеи. Дивергентное мышление — творческое и разностороннее.

Творческое мышление —

1) пластично, т.е. творческие люди предлагают множество ре­шений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два решения;

2) подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет тру­да перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничива­ясь одной единственной точкой зрения;

3) оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, не­привычные решения.

Творцом, как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потен­циала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отме­чает Ферпосон, «творческие способности не создаются, а высвобож­даются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способс­твуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повы­шению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Далее по статье Богоявленской рассматриваются три уровня интеллектуальной активности. В которой отдельно рассматривается уровень креативный.

Экспериментальные исследования по методу креативного поля дали возмож­ность на основе объективных критериев выделить три качественных уровня ин­теллектуальной активности, которые условно обозначим как «стимульно-про-дуктивный», «эвристический» и «креативный».

Если при самой добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия, мы относим его интеллектуальную активность к стимульно-продуктивному или — к пассив­ному уровню. Мы вводим второе наименование («пассивный»), чтобы подчерк­нуть не отсутствие умственной деятельности вообще, а то, что эта деятельность каждый раз определяется действием какого-то внешнего стимула. Пассивный уровень — это не состояние бездеятельности, а стремление избежать умственно­го напряжения. У одних сама новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) не иссякает на протяжении всего эксперимента. У других деятельность вызывает бурный интерес, пока она нова и сложна. Но как только они овладевают этой деятельностью и она стано­вится для них монотонной, интерес у них иссякает, и интеллектуальную деятель­ность уже ничто не стимулирует.

Отсутствие внутреннего источника стимуляции — познавательного интереса — и позволяет нам говорить о единой качественной определенности рассматрива­емого уровня интеллектуальной активности, главным показателем которого яв­ляется внешняя активизация мыслительной деятельности, отсутствие интеллек­туальной инициативы.

Второй уровень — эвристический. Испытуемых этого уровня отличает про­явление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулиро­ванной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетвори­тельности результатов деятельности. Имея достаточно надежный способ ре­шения, испытуемый продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов реше­ния. Каждая новая найденная закономерность оценивается и переживается самим эвристом как открытие, творческая находка. В то же время она оцени­вается только как новый, «свой» способ, который позволяет ему решить по­ставленные перед ним задачи. Отсюда — предел интеллектуальной активности эвриста.

Высший уровень интеллектуальной активности — креативный, здесь обнару­женная испытуемым эмпирическая закономерность становится для него не фор­мальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов пре­кратить предложенную в эксперименте деятельность.

«Испытуемые-креативы» нередко просят позволить подумать над происходя­щим и не давать им больше задач. Перед ними теперь (по их убеждению) — их собственная проблема, и решение ее для них более важно, чем достижение успе­ха в эксперименте.

Постановка проблемы, ее формулирование — мучительный процесс. Этот фе­номен интуитивно осознается многими психологами как важнейший фактор творчества, который они пытаются, но не могут поймать в тестах на «чувстви­тельность к проблемам». Самостоятельная, не стимулированная извне, поста­новка проблемы — качественная особенность интеллектуальной активности та­ких испытуемых. Отсюда и качественная определенность высшего уровня ин­теллектуальной активности, обозначенного нами как «креативный» (от латин­ского слова «creare» — творить, создавать)². При сопоставлении эвристического и креативного уровней налицо два принципиально разных уровня интеллекту­ального творчества, соответствующих двум качественно различным уровням ин­теллектуальной активности, которым, в свою очередь, соответствуют и два типа мышления — эмпирическое и теоретическое.

Решая последовательный ряд задач, испытуемые в нашем эксперименте могут усмотреть формальные закономерности решения всей системы задач. В этом случае имеет место сравнение позиций, в результате которого возника­ет обобщение — «эвристика». Это — эмпирическое обобщение. На креативном же уровне наблюдается процесс углубленного анализа, не требующий сравне­ния ряда ситуаций: испытуемый ограничивается решением всего одной задачи. Найдя доказательство феномена, он уверен в его закономерности, так как по­нял его смысл и содержание. Это, бесспорно, характерная черта теоретическо­го мышления, способного вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Подобное представление совпадает с высказываниями СЛ. Рубин­штейна и В. В. Давыдова об эмпирическом обобщении — сравнении и теоретиче­ском обобщении — анализе.

Таким образом, интеллектуальная активность снимает все барьеры, мешаю­щие продолжению мышления вне конкретного требования, и ведет к установле­нию новых закономерностей. Эта познавательная деятельность и вскрывает глу­бинный слой в эксперименте, как в реальной жизни, когда познавательный мо­тив является ведущим. Последний не исключает действия также побочных мотивов (самоутверждение, престиж, заработок и т.п.), но именно он определя­ет уровень интеллектуальной активности данного субъекта. Этот уровень обо­значается нами как «эвристический». В отличие от стимульно-продуктивного его в первую очередь отличает наличие интеллектуальной инициативы, и, во-вторых, если на стимульно-продуктивном уровне мыслительная деятельность служит средством реализации посторонних для познания мотивов, то на эврис­тическом уровне продукт мышления — новая закономерность — оценивается и переживается человеком как открытие, творческая находка. Верхний качествен­ный предел этому уровню кладется следующим ограничением: новая закономер­ность оценивается человеком также с точки зрения практического приложения к выполнению прежней цели.

Но возможен случай, когда этого ограничения в познавательной деятельнос­ти нет, когда у испытуемого полностью отсутствует ориентировка на «успеш­ность» и открытая им закономерность не превращается в формальный прием, в конечном счете — в алгоритмизированную операцию, с помощью которой вы­полняется прежняя цель, а становится объектом дальнейшего анализа, теорети­ческого исследования. Двигаясь в глубь экспериментального материала, испы­туемый пытается понять, осмыслить причины, порождающие эту закономерность. Такова новая цель его деятельности: он поставил перед собой пусть ма­ленькую, но теоретическую проблему, и он должен ее решить. Интеллектуальная активность в данном случае качественно иная, чем на эвристическом уровне ин­теллектуальной активности: она воплощается- в познавательном целеполагании — постановке новой проблемы, на решение которой с этого момента направлена вся познавательная деятельность субъекта. С феноменом познавательного целеполагания мы сталкиваемся лишь на этом креативном уровне интеллектуальной активности.