Онтогенетическое развитие мышления человека

Первые предметные «действия» ребенка (например, притя­гивание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого прак­тического результата выявляются некоторые признаки этого пред­мета, и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипу­лирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами,. созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрос­лый является основным источником и посредником знакомства ре­бенка с предметами, со способами употребления предметов. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые иссле­довательские действия (о «действиях» можно говорить лишь услов­но, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конституирую­щего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет из­вестную самостоятельность, которая проявляется в повторении; усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погре­мушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра.

Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С. Л. Новоселова показала, как воз­никают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта», как все более соотно­сится действие с его результатом, как складывается «познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в процессе его практики, до этого не очевидных свойств предметного поля». Реше­ние задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действий по их результату.

Н. Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-дей­ственного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершен­ствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробую­щие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н. Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления наглядно-действенного мышления ребёнка, лишь постепенно выделяющегося из практи­ческой деятельности и принимающего форму специальных пробую­щих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического дейст­вия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер на­жимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возни­кает такое их свойство, как пошаговый характер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. После каж­дого такого акта происходит мысленный анализ наступивших изменений». Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мыш­ления Н. Н. Поддьяков относит формирование у детей умений раз­личать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации.

Специальное направление исследований онтогенетического раз­вития мышления образуют работы, посвященные анализу роли, речи в развитии познавательных процессов. Интересный психолого-педагогический эксперимент был про­веден А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович. Объектом исследования явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и у которых «близнецовая ситуация», не создававшая объективной не­обходимости в овладении языком, послужила фактором, зафиксировавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическая речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно дифференциро­ванный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, планирующей дейст­вие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому в возрасте 5—5,5 лет близнецы не обладали ни умением организо­вать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни воз­можностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллек­туальные операции детей также отличались узкими возможностя­ми, и даже такая операция, как элементарная классификация оказывалась им недоступной.

Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив де­тей в разные группы детского сада. Дополнительно они провели с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку поль­зоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обычной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или экспрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и планирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулировать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблю­дать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из формулированного за­мысла, конструктивной деятельности и в значительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические занятия, значительно опережал дру­гого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группи­ровал предметы, каждый раз включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: «Каждый предмет входит в соответствую­щую, сформулированную ребенком группу и вся классификация принимает отчетливо выраженный характер операции в «вообра­жаемом плане». Напротив, у ребенка, который не про­ходил специального обучения речи, группировка предметов про­должала возникать лишь в процессе непосредственного размеще­ния предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возникает лишь после того, как предметы размеще­ны, и служит не столько основанием, сколько оправданием сде­ланного размещения. А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович описали также существенные различия между детьми при выполнении операций сравнения, в операциях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Таким образом, исследование на близнецах внесло сущест­венный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказывает речь на развитие психических процессов.

Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде, всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возни­кает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы.