Добавил:

Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Глуховский национальный педагогический университет им. А. Довженко

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

328018.doc

Скачиваний:

Добавлен:

23.11.2019

Размер:

2.83 Mб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 42 3 4 > Следующая >>>

III. Множинний поділ.

Робота з підручником, п. 31, стор. 151. Розглянути малюнок 52. Множинний поділ клітини малярійного плазмодія в еритроцитах.

IV. Спороутворення (Власно нестатеве розмноження). Завдання 3.

1-2 питання - рівень С;

1-2-3-4 питання - рівень В;

1-2-3-4-5-6 питання - рівень А.

1. Що об'єднує за способом нестатевого розмноження такі організми?

Гриби	Папороті	Водорості
Плауни	Мохи	Хвощі

2. Яка різниця між спорами і зооспорами?

3. Відмітити, які із перерахованих організмів утворюють спори, а які зооспори?

4. Навести приклади організмів, які утворюють зооспори.

5. У яких організмів спори не є формою розмноження, а слугують для пережидання несприятливого періоду та зараження хазяїна?

6. Чи утворюють спори бактерії і, якщо утворюють, сформулюйте їх значення.

7. Опрацювати додатковий матеріал з розділу спороутворення. Більшість нижніх рослин, а також деякі вищі рослини розмножуються спорами.

Формування спор рослиною називають спороутворенням. Воно здійснюється:

1) поділом протопласта на частини (нові клітини);

2) виходом цих частин (клітин) з оболонки материнської клітини. У материнських клітинах перед поділом відбуваються не зовсім з'ясовані процеси фізіологічних перетворень, які спричиняють омолодження протопласта. Ці якості передадуться через утворені спори до молодих особин.

Поділ клітин у момент спороношення мітозний або мейозний. Спори, утворені мітозом, називають мітоспорами, а другий варіант (мейоз) більш універсальний - утворення мейоспор.

Мітоспори характерні для водоростей і грибів. Вони можуть бути гаплоїдними чи диплоїдними, залежно від ядерного стану самої рослини. Оскільки утворення мітоспор не пов'язане зі зміною хромосомного набору, то нові особини, які роз-

виваються з мітоспор, за своїми ознаками є підтвердженням того, що між нестатевим і вегетативним розмноженням, особливо на рівні нижчих одноклітинних рослин, немає чіткої межі.

Для вищих рослин обов'язковим є утворення мейоспор - спор, які беруть участь у циклі статевого розмноження. Утворенню спор передує редукція ядра (мейоз), отже вони гаплоїдні, тобто мейоспори - це спори, які забезпечили появу нового статевого покоління в життєвому циклі вищих рослин.

Спори нижчих рослин, які живуть у водному середовищі, мають джгутики, за допомогою яких рухаються у воді. Зооспори мають різну кількість джгутиків -2,4 або багато. Полісахаридної оболонки в зооспорі немає - це оголені клітини.

V. Вегетативне розмноження. Його способи. Поліембріонія. Партеногенез.

Індивідуальна і групова робота:

Завдання 4.

Використовуючи матеріал п. 31, гербарій, колекції, заповни таблицю:

Таблиця 7. Нестаї све розмноження рослинних і тваринних організмів

	Природне вегетативне розмноження рослин
№	Способи розмноження	Представники
1.	фрагментація: а) частинами тіла; б) бульбочками;
2.	в) ізидіями та соредіями. Вегетативне розмноження гіфами.
	Природне вегетативне розмноження вищих рослин:
3.	Розмноження рослин за допомогою: виводкових бруньок.
4. 5.	кореневими паростками кореневих бульб
6.	пагонів:
6.	надземних:
	а) повзучі; б) вуса.
7. 8. 9.	підземних: а) кореневищами, б) бульбами. Цибулинами. Бул ьбоцибулина м и.
	Штучне вегетативне розмноження
№	Способи розмно:«ення	Представники	На чому заснований розмноження	спосіб
1.	Живцюванням:
1.	кореневими живцями;
2. 3.	листовими живцями; стебловими живцями. Розмноження:
4.	відсадками;
5. 6.	поділом куща; бульбами;
7. 8.	кореневищем; кореневими шишками (бульбами)
9. 10.	коренем Шешіення:
9. 10.	шляхом зближення, або аблактування;
	Пцсплснкя живцем:
11.	а) копулювання, б) окулірування.

Природне вегетативне розмноження у тварин
1. 2.	Брунькування. Поділ тіла: (фрагментація) а) невпорядкованиіі; б) впорядкований.
Деякі особливості, які відбуваються при статевому розмноженні
№	І Представники	На чому засноване це явище
1. 2.	Поліембріонія Партеногенез

Взаємоперевірка змісту таблиці з одночасними індивідуальними відповідями учнів біля дошки для виявлення вірності заповнення таблиці і узгодження оцінювання.

Завдання 5.

Виберіть одну правильну відповідь.

1	2	3	4	5	6	7

1 .До способів вегетативного розмноження належать:

а) фрагментація;

б) спороутворення;

в) партеногенез

2.До безстатевого розмноження належать:

а) брунькування;

б) кон'югація;

в) партеногенез

3. Способи розмноження:

а) мохи;

б) бактерії;

в) людина

4. Процес кон'їогації притаманний:

а) жабі;

б) вужу;

в) інфузорії-туфельці

5. Для яких організмів спори не є спосіб розмноження:

а) бактерії;

б) папороть;

в) хвощі

6. Для яких організмів характерний множинний поділ:

а) хламідомонада;

б) вовк;

в) птахи.

7. Які організми розмножуються фрагментацією?

а) ящірки;

б) водорості;

в) плауни.

У класі працюють З тьютори, які допомагають оцінити проведену учнями роботу.

Підведення підсумків групової роботи:

Завдання 4 і 5.

Фронтальна бесіда:

1. Назвати способи нестатевого розмноження

2. Чим вегетативне розмноження відрізняється від інших способів нестатевого розмноження.

Індивідуальна робота.

Завдання 6.

На прикладі двох способів нестатевого розмноження розкрити їх відмінності і навести приклади організмів, які розмножуються за допомогою цих способів.

Варіант 1. Спороутворення - невпорядкований поділ;

Варіант 2. Множинний поділ - фрагментація;

Варіант 3. Поділ клітини надвоє - брунькування;

Варіант 4. Спороутворення - впорядкований поділ;

Варіант 5. Множинний поділ - живцями;

Варіант б. Поділ клітин надвоє - кореневими паростками;

Варіант 7. Спороутворення - видозмінами пагонів;

Варіант 8. Множинний поділ - щеплення;

Варіант 9. Поділ клітин надвоє - виводковими бруньками.

Висновок: Біологічне значення нестатевого розмноження.

Тьюторські завдання:

Рівень с

Дати визначення одного із видів нестатевого розмноження і навести приклади.

Рівень В.

Дати визначення одного із видів нестатевого розмноження і навести приклади, розкрити цей спосіб розмноження і його значення в природі чи житті людини.

Рівень А.

Яким способом розмножуються водорості? у які періоди життя відбуваються ці способи розмноження і яке це має значення?

Який спосіб розмноження характерний для малярійного плазмодія. Розкрити цикл розвитку малярійіюго плазмодія.

Вегетативне розмноження в садівництві. Значення вегетативного розмноження в виведені нових сортів. Роботи І.Мічурина.

Фрагментація у тварин. Приклади і значення в житті процесів регенерації, які відбуваються при розмноженні.

Спороутворення в циклі розвитку покритонасінних Розкрити на конкретному прикладі.

Міні-модуль 1

Розглянуті принципи формування саморегуляції взаємодіють між собою і опираються на загальнодидактичні принципи і теж взаємодіють з ними. Принцип етапності корелює з дидактичним принципом системності і послідовності навчання, що обумовлює виконання як окремої навчальної дії, так і діяльності в цілому, згідно з компонентами саморегуляції.

Принцип усвідомленої перспективи пов'язанийі з дидактичними принципами єдності навчання і виховання та індивідуалізації навчальної діяльності. При формуванні саморегуляції "мета" формується як окремий компонент, який використовується на рівні окремої дії, навчальної діяльності та життєдіяльності, що обумовлює усвідомлену перспективу.

Мова йде про виховання мотивації як рушійної сили навчання школяра, організацію вчителем навчальної діяльності таким чином, щоб для всіх учнів були створені передумови для появи бажання і вміння вчитися. Індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання сприяє поліпшенню умов для їх продуктивної праці, забезпечує формування самостійності, ініціативи, творчості, самоутвердження, самовдосконалення особистості.

Принцип методу діяльності взаємопов'язаний з дидактичними принципами свідомості й активності та зв'язку теорії з практикою. Формування саморегуляції створює можливості для відпрацювання свідомого підходу учнів до оволодіння знаннями: усвідомлення мети, способів і'ї досягнення, врахування особливостей завдання, аналіз правильності його виконання. Все це сприяє підвищенню ступеня свідомого розуміння учнем навчального матеріалу, керівництву процесами мислення. Дидактичний принцип свідомості й активності потребує глибокого проникнення вчителя у внутрішні процеси розуміння і осмислення учнем складної системи зв'язків у пізнанні. Для реалізації цього принципу необхідно вчити виділяти й узагальнювати істотні ознаки понять, навчати аналізу та синтезу процесів і явищ, узагальненню їх у єдине ціле, продумувати суть операцій навчальної діяльносгі.

Оволодіння структурою саморегуляції на навчальному матеріалі та загально-навчальними вміннями стає основою для виконання будь-якої практичної роботи, що дає можливість дитині у майбутньому стати суб'єктом власної життєтворчості, виходячи із особистості, цілей, устремлінь, у кінцевому підсумку - з розуміння нею сенсу життя.

Принцип паритетності та принцип свідомості й активності визначають гуманізовану систему взаємин між учителем і учнем на суб'єкт-суб'єктній основі, активізацію учнів, створення вчителем умов для самоактуалізації та творчого саморозвитку особистості.

Принцип гнучкості дозволяє реалізувати дидактичні принципи індивідуалізації навчальної діяльності, а саме врахувати індивідуальні і вікові особливості учнів (їх здібності, нахили, інтереси, устремління). Створення системи засобів, які містять різнорівневі програми, диференційовані завдання, контрольні роботи, дозволяє учневі регулювати власну діяльність, здійснити самооцінку, самоконтроль і, нарешті, самовизначення.

Принцип розвиваючого навчання знаходиться у взаємозв'язку з дидактичним принципом міцності засвоєних знань та формування вмінь і навичок. Оволодіння діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок, нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності, розвиток процесів сприймання ознак предметів і явищ для визначення моделі значущих умов, автоматизація навчальних дій сприяє реалізації вказанного дидактичного принципу. Творчі дії по перенесенню засвоєного в нову навчальну ситуацію можливих лише на основі сформованих навичок саморегуляції, які забезпеч>'ють раціональні способи дій.

Принцип наступності, який обумовлює застосуванням и збереженням структури саморегуляції, при ускладненні матеріалу на різних вікових етапах розвитку дитини доповнює дидактичний принцип системності і послідовності навчання, згідно з яким процес пізнання здійснюється від простого - до складного, від нижчого - до вищого, від попереднього - до наступного. Відповідно змінюється і ускладнюються компоненти саморегуляції, що обумовлює динаміку її розвитку.

Особливо важливим є взаємозв'язок принципу методу діяльності із за-гальнодидактичними принципами системності і зв'язку теорії з практикою, що забезпечує розвиток в учнів здатності до практичної діяльності, заснованої на системі знань. Дитина навчається не заради суми знань, а для життя. Для старшого шкільного віку вміння здійснювати операції в ході навчальної діяльності ускладнюються за глибиною змісту, за кількістю операцій, за об'ємом рефлексії, про що свідчить процедурно-діяльнісна характеристика.

1. Розуміння і сприйняття мети діяльності.

2. Усвідомлення змісту і властивостей об'єкту дії.

3. Ознайомлення з теоретичними положеннями навчального матеріалу, основними поняттями, їх взаємозв'язком.

4. Рефлексія процесу сприйняття одержаних знань (самоусвідомлення одержаної інформації).

5. Здійснення дії з опорою на властивості об'єкта.

6. Рефлексія здійснюваних дій, самоконтроль.

7. Повторення дії на іншому матеріалі (виконання вправ).

8. Здійснення зовнішнього контролю з боку вчителя.

9. Рефлексія контролю й уточнення рефлексивного знання про навчальну діяльність.

10. Здійснення самостійної корекції навчальних дій відповідно до розуміння мети і досвіду рефлексивної самоорганізації (продумування і повторне виконання дій, у яких були допущені помилки).

11. Рефлексія циклу навчальної діяльності та узагальнення результатів (зіставлення одержаних результатів з метою діяльності).

Уміння як основа формування саморегуляції навчальної діяльності

Будь-яка діяльність складається з послідовності певних операцій, сукупність яких спричинить отримання кінцевого продукту. Реалізація кожного компонента саморегуляції в навчальній діяльності пов'язана з відпрацюванням в учнів певних конкретних умінь. Уміння - це здатність виконувати складну комплексну дію на основі засвоєних знань, навичок і практичного досвіду. Наступні визначення уточнюють характер виконуваних дій. "Уміння - це можливість ефективно виконувати дії (діяльність) відповідно до цілей і умов, за якими треба діяти". Термін "вміння" означає володіння складною системою психічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції діяльності з допомогою наявних у суб'єкта знань і навичок. Загальне у наведених визначеннях те, що вміння передбачає екстеріоризацію - втілення знань у фізичну дію або мислення.

Для даної роботи важливо виділяти вміння, які спричиняють формування саморегуляції навчальних дій. У поняття "вміння" як важливого компонента процесу навчання Г. Щукіна включає комплекс розумових і практичних дій, усвідомлення цілі, виділення умов, формулювання завдання майбутньої діяльності, визначення стратегії виконання, підбір способів виконання дій.

Досвід, накопичений психологією та дидактикою, дозволяє виділити такі групи вмінь, які найбільше пов'язані з формуванням саморегуляції навчальних дій:

1) предметні вміння, які формуються в учнів у процесі вивчення спеціальних коніфетних предметів;

2) навчально-організаційні, які полягають у самоорганізації, саморегуляції навчальної дисципліни, вмінні керувати власною навчальною діяльністю.

На основі вивченої інформації нами систематизовані групи умінь, необхідні для формування саморегуляції, що відображається у мал. 8.

Реалізація кожного компонента базується на предметних уміннях. Виконання завдань з усіх предметів за єдиною структурою через сукупність компонентів саморегуляції формує навчально-організаційні вміння, вищою формою яких є вміння регулювати власну навчальну діяльність.

Уміння, необхідні для формування саморегуляції, з ростом і розвитком дитини розширюється за межами світосприйняття, поглиблюються за змістом. Спостерігається наступність у проходженні таких процесів, про що свідчить таблиця 8.

Як приклад формування саморегуляції у дітей дошкільного віку розглянемо педагогіку М. Монтессорі. її ефективність базується на тому, що в ході реалізації формуються всі компоненти саморегуляції, хоч педагог у своїй роботі не користується цим поняттям.

Мал. 8. Уміння, необхідні для формування саморегуляції

На підтвердження цієї думки розглянемо таблиці 8,9.

Не можна пригнічувати самочинну діяльність дитини, коли вона починає виявляти активність. Перші вияви особистості слід оберігати і свято поважати. Шкідливі вчинки слід знищувати.

- •78 • -

Таблиця 8.

	Наступність	у формуванні саморегуляції навчальної діяльності
Компонен-	Різні етапи навчання дитини
ти саморегуляції
ти саморегуляції	Старша група	Початкова	Середні класи (5-9	Старші класи (10-і І класи)
	дитячого садка (6-7 років)	школа (1-4 класи)	класи)
Мета	Задається	Задається	Задається вчителем	Усвідомлення учнями близької.
	вихователем	вчителем і	і усвідомлюється уч-	середньої і дальньої перспективи.
		усвідом-	нями, зароджуються	Уміння побачити кінцевий резуль-
		люється	прагнення усвідомити	тат, доводити виконання до кінця
		учнями	середню і дальню перспективу	і оцінити результати.
Модель	Вміння	Пізнання	Поглиблене вивчення	Створення наукової картини світу
значущих	розпізнавати	навколиш-	навколишнього світу	на базі засвоєння понять про
умов	ознаки	нього світу.	в різних дисциплінах.	властивості різних систем на-
	предметів,	його ознак і	наукове обґрунтування	вколишнього світу, інтеграція здо-
	кольори.	властиво-	властивостей живої	бутих знань шляхом проведення
	розмір, форму,	стей	природи, вміння	операцій аналізу, синтезу, індукції.
	напрямок руху		усвідомлювати	дедукції, прогнозування мож:ли-
	та ін.		свій психологічний і фізичний стан	вих іиляхів розвитку будь-якої системи та п поведінки в різних ситуаціях; уміння орієнтуватися у навчальній інформації, обираючи все необхідне для своєї праці, визначити основні умови розв 'язання технологічних завдань, уміння доводити, аргументовано переконувати
Програма	Виконання	Задається	Виконання завдань	Уміння планувати роботу, перед-
дій	репродуктив-	вчителем,	таких прийомів:	бачати альтернативне вирішення
	них завдань по	виража-	роз 'яснення, засто-	завдання, що сприяє розвитку
	розпізнаванню	ється через	сування пам 'яток,	можтивості вибору найбільш
	літер, цифр;	алгоритм.	алгоритмів, опорних	правильного і оптимального
	одержання	опорні схе-	схем та ін.	розв 'язку; вияв самостійності
	перших навичок рахунку і читання	ми та ін.		та ініціативи у розв 'язані того чи іншого питання; накопичення досвіду моделювання будь-якого процесу та його результатів, уміння передбачати та здійснювати навчальні дії

				Таблиця 8. (продовження).
Контроль	Здійснює	Здійсню-	Здійснюється вчи-	Здійснюється контроль вчителя,
Корекція Оцінка	вихователь	ється як учителем.	телем контроль за виконанням заданого.	самоконтроль, взаємоконтроль; уміння визначати ступінь досяг-
		так І учнями у формі	оцінюються результати діяльності.	нення поставленої мети; уміння встановлювати причини недоліків
		взаємокон-	проводиться	своїх навчальних дій; уміння вико-
		тролю	взаємоконтроль і самоконтроль	ристовувати результати аналізу для планування своєї роботи. В.О.Сухомлинський відмічав: "Успіх індивідуальної роботи залежить головним чином від того, як педагог оволодіває методам самостійного аналізу успіхів та недоліків "

Таблиця 9.

Основні положення методики М.Монтессорі

Ланки саморегуляції	Основні положення
Мета	Ми повинні розвивати в дітях прагнення досягати своїх цілей і прагнень. Це необхідно для вироблення незалеокності і самостійності в них
Модель значущих умов	Створення середовища для розвитку дитини. Середовище може діяти у двох протилежних напрямках: воно мож:е сприяти розвитку або гпушити його. Так, деякі види пачьм добре ростуть у ж:аркому кліматі, сприятливому для них, а багато видів рослин і тварин зникли в тих регіонах, де вони не змогли пристосуватися
Програма дій	Свобода дитини є діяльність
Оцінка, контроль, корекція	Свобода дитини повинна бути обмеж:еною лише інтересами колективу, а форма її— вихованням людини. Не мож:на подавляти самочинну діяльність дитини, коли він починає виявляти активність. Перші вияви особистості слід оберігати, свято поважати і сприяти вшьному прояву життя. Шкідливі вчинки слід подавляти і знищувати

Дисциплінована людина, за Монтессорі, та, яка володіє собою і вільно розпоряджається собою, згідно з тим чи іншим життєвим правилогуї. Педагогіка М.Монтессорі спирається на три провідні положення:

1. Виховання повинно бути вільним.

2. Виховання повинно бути індивідуальним.

3. Виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною. Робота з дітьми за Монтессорі організовується на основі спостережень і вивчення їх особливостей у процесі життя в групі.

З точки зору М. Монтессорі, початок розвитку лежить всередині, дитина росте тому, що розвивається закладене в ній потенціальне життя згідно з біологічними законами, обумовленими спадковістю. Антропогенний і природовідповідний підхід М. Монтессорі полягає у тому, щоб не заважати вільному розвитку дитини. Саме дитина та її діяльність є центральною фігурою в життєдіяльності колективу. "Учитель не повинен бути єдиною вільною і активною особою в класі,

обов'язок якої подавляти активність дитини". Дисципліна у колективі полягає не у слухняності, мовчанні і нерухомості, а в активнії! діяльності. "Перше, що засвоює дитина для оволодіння активною дисципліною, це відмінність між добром і злом. Наша мета - дисциплінувати для діяльності, для праці і добра, а не для нерухомості, пасивності і слухняності".

У таких умовах дитина стає на позицію дослідника щодо навколишнього світу, чому допомагає організація реальних умов. До них належать:

1) спеціально створені розвиваючі матеріали, які мають не тільки змістовну, але й операційно-технічну цінність. Тобто ці матеріали стимулюють дитину до змістовної дії;

2) надання дитині повної свободи у виборі видів і способів навчальної діяльності;

3) предметні знання добудовуються конкретними ситуаціями соціального життя, які виникають у колективі вільного життя і живих реалій взаємин дітей один з одним і з дорослими.

Монтессорі не розділяє дітей на здібних і нездібних, бо кожна дитина має притаманні їй здібності. Процес розвитку Гї не лінійний, тому час пробудження здібностей наступає у кожної людини в різний час.

Підготовче середовище містить шість компонентів, це:

— свобода і ліміти свободи;

— структура і порядок;

— реальність і природність;

— краса й атмосфера;

— матеріали;

— суспільне життя.

1. Мета вільного вибору надає право дитині обирати матеріал, місце роботи, її темп. Свобода дає можливість реалізувати себе, здійснити будівництво самого себе. Важливо те, що дитина здійснює власне судження, має силу волі, щоб співвіднести і робити власні висновки, тобто дитина не відтворює сліпо те, що говорить їй дорослий. Межею, або лімітом, свободи є середовище, до якого належить дитина, інтереси колективу, той внутрішній гід, який веде дитину шляхом саморозвитку. Все те, що розвиває дитину, повинно бути дозволене. Тільки в цьому випадку свобода буде позитивною.

2. Структура і порядок - у тому, щоб кожна річ мала своє місце. Дитині не дозволяється працювати з поламаним матеріалом. її привчають до обережного ставлення до матеріалу, облаштовування зовнішнього середовища. І те, що в дорослому житті здається дрібницями, для дитини важливо і наповнене змістом. Приклад заняття:

"Діти, я покажу вам, як нести вазу. Ми несемо вазу двома руками." Інше заняття: як вітатися, користуватися носовою хусткою, витирати стіл тощо.

Важливо ретельно вказати на послідовність дій.

Порядок у навколишньому середовищі упорядковує духовний світ дітей і створює особливу атмосферу для діяльності і розвитку дитини.

3. Природність і натуральність середовища. Предмети, які оточують дитину повинні бути реальними, природними (рослини, рибки, пташки), відповідати віку дитини.

4.Матеріали мусять бути якісними, гарними. В основу краси закладена раціональність, простота, культура. Рекомендується чотири групи матеріалів: по опрацюванню навичок практичного життя, гігієнічних навичок, для розвитку сенсорики, інтелектуальні матеріали для розвитку наукових уявлень, розвитку художнього смаку (малювання, ліплення).

5. Громадське життя, полягає у формуванні поведінки дитини в групі. Дитині треба допомогти здобути моральну регуляцію: готовність бути корисним іншому;

— поведінка повинна бути природною;

— слід робити все совісно, а не в розрахунку на похвалу чи нагороду.

М. Монтессорі формує механізми саморозвитку. Дитина повинна зростати як саморозвиваюча система.

Для цього не слід дитині авансувати допомогою, бо сам матеріал-Монтессорі містить підказку.

Дія сильніша за слово, тому пояснювати слід дією. Слід оцінювати не результат діяльності дитини, а процес його досягнення.

Технологія формування саморегуляції навчальної діяльності

Технологія формування саморегуляції навчальної діяльності опрацьовує методи, засоби і формування процесу, спираючись на принципи саморегуляції, які корелюють з принципами дидактики.

Формування саморегуляції здійснюється під час навчального процесу, який складається з таких структурних елементів:

а) постановка, освідомлення і прийняття учнями пізнавального завдання;

б) сприймання навчального матеріалу;

в) осмислення, розуміння навчального матеріалу і засвоєння основної його інформації, формування наукових понять, узагальнення і систематизації знань;

г) закріплення і вдосконалення знань, їх запам'ятовування, формування навичок і вмінь;

ґ) застосування знань й умінь на практиці;

д) зворотний зв'язок і перевірка засвоєння, аналіз і самоаналіз досягнень учнів.

Розвивальна взаємодія вчителя і учнів під час цілеспрямованого відпрацювання навчально-організаційних умінь і навичок регулювання навчальної діяльності, способів узагальнення і рефлексії сприяє зростанню розумового та інтелектуального потенціалу особистості.

Методи, засоби та форми оволодіння саморегуляцією навчальної діяльності

При формуванні саморегуляції необхідне застосування відповідних методів. Під методами у дидактиці слід розуміти способи спільної діяльності педагогів і учнів у процесі навчання, спрямовані на досягнення цілей навчання і виховання учнів. У них відображається дидактична єдність діяльності педагогів і учнів у процесі навчання. Методи містять зразки логічних побудов, послідовність дій, спрямовують і контролюють їх хід, прискорюють досягнення успішного результату, допомагають самостійному просуванню учня в пізнанні, дають можливість самостійно переконагися у своєму просуванні правильним шляхом, органічно поєднують процес навчання (засвоєння знань), наукову творчість, оволодіння науковою теорією і розв'язання практичних проблем.

Розрізняють зовнішню і внутрішню сторону методів навчання. Зовнішня сторона методів виявляється у різних способах здійснення навчальної діяльності вчителя й учнів та в різних зовнішніх прийомах, що їх використовує вчитель.

Для формування саморегуляції більш істотною є внутрішня, або змістова, сторона методів навчання, яка не підлягає зовнішньому спостереженню, а саме:

— цілеспрямованість викладання й навчання; —■ формування інтелектуальних умінь;

— мш ивація навчання;

— насичення кожного етапу навчального заняття відповідним психолого-дидактичним змістом (розв'язання проблемних ситуацій, спільна пошукова пізнавальна діяльність), у якому взаємообумовлені процеси регулювання навчальної діяльності і розвитку.

Серед методів, які впливають на формування саморегуляції, слід виділити в одну групу: інформаційні, евристичні, дослідницькі, практичні, кожний з яких реалізується в конкретній педагогічній ситуації як одна із сторін багатомірної моделі методу.

Інформаційними є методи, функція яких - засвоєння готових знань і зразків діяльності. Учитель повідомляє готову інформацію або учні засвоюють і"ї з інших джерел. У сполученні з логічними діями (порівняння, узагальнення, доказ, виділення головного) здійснюється розвиваюче навчання, яке сприяє формуванню саморегуляції.

Евристичними є методи, які включають учнів у самостійну пошукову діяльність. Такими є: створення проблемної ситуації, виклад матеріалу з логічними завданнями, евристичні бесіди, розв'язання пізнавальних задач, дискусія.

Дослідницькими є методи навчальної роботи, за допомогою яких учні здійснюють самостійну творчу діяльність, схожу за своєю структурою з діяльністю вченого.

Така робота під керівництвом вчителя проводиться в молодших і середніх класах, а розгорнуї і наукові дослідження практикуються в старших класах.

Практичні методи - розвиток умінь і навичок виконання кінестетичних дій: методи письмових вправ (розв'язування задач, виготовлення креслень та ін.), методи вправ дослідницько-лабораторного характеру (фронтальні досліди, лабораторні роботи, практикуми, роботи з ТЗН та ін.), виконання трудових завдань. Практичні методи спрямовані на розвиток технічної творчості, розв'язування задач і вправ підвищеної складності, конструювання.

Розглянуті методи застосовуються також до традиційного навчання. Формування саморегуляції вимагає перенесення деяких акцентів до їх застосування, про що свідчить наведена нижче таблиця 10.

Методи навчання правомірно розглядати як засоби реалізації тих чи інших цілей навчання.

Позиція діяльнісного, а не вербального навчання вимагає впровадження певних засобів навчання, які організують і структурують навчальну діяльність, забезпечують розумову діяльність і рефлексію, а також комунікацію.

Логіко-технічні засоби включають технологію організації і проведення уроку. Така технологія повинна засвоюватися як відкрита в безперервному розвитку систем технічних і евристичних (пошукових, творчих прийомів і технік роботи). Для і"ї оволодіння необхідно тренування певних умінь і навичок розумової діяльності.

Технологія навчального заняття складається з шести процедур:

1. Визначення цілей.

2. Діагностика ситуації.

3. Діагностика задачі.

4. Постановка проблеми.

5. Програма реалізації.

6. Контроль, оцінка і корекція.

Таблиця 10. Зіставлення традиційного навчання і навчання з формуванням саморегуляції

Традиційне навчання	--------------------------------------------------. — Навчання з формуванням саморегуляції
Діяльність у процесі навчання
Здійснюється орієнтація к а діяльність викладача, при цьому учень стає об'єктом його діяльності	Переноситься акцент на організацію викладачем діяльності учнів і усвідомлення ними послідовності виконання дій при оволодінні навчальним матеріалом
	Роль викладача
Викладач подає навчальну інформацію	Викладач подає інформацію, при цьому формує мотиваційну сферу, застосовуючи логіко-технічні, соціотехнічні і психологічні засоби
	Роль учня

Учень - об'єкт навчання, його роль зводиться до слухання мал еріалу з наступним його відтворенням. Виконання навчального завдання здійснюється ним інтуїтивно	Учень сприймає інформацію, усвідомлює її мету, здійснює тренування певних умінь і навичок розумової діяльності, стає суб'єктом навчання
	Методи навчання
Спостерігається тенденція до використання декількох методів: розповідь, бесіда, самостійна робота, практична робота, при цьому ігнорується роль інших методів	При формуванні саморегуляції, крім традиційних, застосовуються активні методи навчання
	Засоби навчання
Засоби готуються і використовуються на основі ознайомлення '. матеріалом: тексти, фільми, слайди та ін.	Крім традиційних, особливого значення набувають логіко-технічні, соціотехнічні і психологічні засоби навчання
	Індивідуалізація
Традиційне навчання орієнтоване на середнього учня	Формування саморегуляції базується на індивідуальному підході, чому сприяє складання різнорівневих програм, визначення рівня саморегуляції
	Свобода дій
Усі учні одержують однакову інформацію та завдання для контролю засвоєння	При здійсненні контролю учаям надається декілька варіантів іавдань з різним ступенем складності, який учень обирає згідно 3 його самооцінкою
	Засвоєння знань
Часто учні не можуть оволодіти інструментом засвоєння знань, які дають компоненти саморегуляції	Володіючи інструментом навчальних дій, учень має змогу переходити від репродуктивного до вищих форм засвоєння знань

Здійснюються різноманітні форми контролю знань (поточний та ін.). Учень завжди є об'єктом контролю вчителя	Великого значення набуває взаємоконтроль, самоідантроль
Оцінка
Оцінка визначається вчителем	Особливого значення набуває взаємооцінка й самооцінка
Корекція
Корекція навчальної діяльності здійснюється вчителем	Корекція навчальної діяльності здійснюється як вчителем, так і учнями

Контроль

Указана технологія проведення навчального заняття допомагає учневі у виконанні кожного завдання згідно з компонентами саморегуляції.

Інтегруюча дидактична мета, визначена на початку уроку, повинна бути адекватною цілям кожного конкретного завдання. Двох'ярусна спрямованість мети навчання сприяє організації пізнавальної дії і передбачає перспективу використання її результатів, що позитивно впливає на формування мотивів здійснення пізнавальної дії.

Орієнтуючі процедури (1-4) є визначенням моделі значущих умов в розширеному варіанті. В орієнтуючі процедури входить ознаііомлення з теоретичними основами навчального предмета в межах параграфа, що вивчається.

Саме на цьому етапі повинні здійснюватися міжпредметні зв'язки. Зв'язок з життям і діяльністю, інтеграція здобутих знань, ознайомлення з поняттями, правилами; здійснюється крок до побудови картини світу. Вирішальні процедури (5,6) полягають у засвоєнні знань, застосуванні їх до конкретних навчальних завдань, практичного використання.

Таким чином, технологія розв'язання проблеми являє собою поетапну послідовність процедур, ураховуючи, що творчий процес не може бути лінійним, ряд операцій можуть мінятися місцями.

Логіко-технічні засоби використовуються для упорядкування роботи зі змістом, а також підвищення культури техніки мислення. Остання включає аналіз, синтез, техніку переходу від складного до простого і навпаки, індукцію, дедукцію, рефлексію, проблематизацію, критику, інверсію (ствердження і фіксацію протилежної точки зору.)

Психотехнічні засоби сприяють засвоєнню учнями навчального матеріалу. В їх основі лежать дві групи питань:

а) вироблення вміння навчатися (тренінг організаційних умінь);

б) рефлексивний тренінг, тобто сформованість названого вміння, що визначає такі складові, як вміння швидко включатися в роботу; послідовно виконувати навчальне завдання, перевіряти правильність його написання; самоосвіту - вміння працювати з літературою; анотувати, конспектувати, реферувати, самоконтроль і самооцінку навчальної діяльності.

Як відомо, психіка людини бере участь у регуляції Гї поведінки. У процесі навчальної праці учень керується вказівками вчителя, реалізує свою діяльність на основі зразків, що сприяє розвитку останньої як особливої якості психічних процесів. При цьому він організує порядок роботи, здійснює контроль і самоконтроль, що формує здатність до виконання дій "про себе", "у внутрішньому плані", новоутворень, потрібних для виконання завдання. Таким чином, завдяки рефлексії

відбувається осмислення і переосмислення предметного та операційного змісту пошуку розв'язання творчих завдань.

Рефлексивний тренінг забезпечується такими процедурами: виробленням здатності до самомобілізації своїх вольових ресурсів в умовах проблемної ситуації, формуванням рефлексивної саморегуляції і саморегуляції зусиль при інтелектуальних утрудненнях; розвитком творчої активності та ініціативи кожного учня в ході таких дій, як доведення, судження, порівняння, індукція, дедукція; збільшенням можливості багатогранного аналізу проблемно-конфліктних ситуацій і цілісного осмислення принципів їх конструктивного розв'язання.

Необхідність обґрунтувати правильність своїх дій спричиїїяє усвідомлення закономірностей механізмів власної діяльності, забезпечує включеність у систему суспільних відношень спільної діяльності, сприяє розвитку рефлексії (М. Бо-ришевський, І. Семенов, Ю. Степанов, Г. Сухобська). Рефлексія — це процес усвідомлення навчального матеріалу, категорій мислення, стану й основ дій, а також перебудови способу діяльності залежно від специфіки виявленої причини утруднення. Саме рефлексія дає змогу зіставити власну точку зору з точкою зору інших, перевірити надійність і глибину своїх знань.

Необхідність застосування набутих знань у нових умовах обумовлює особливий емоційний стан школяра, коли важко відразу знайти розв'язок і доводиться шукати різні шляхи його одержання. Механізмом творчої активності, спрямованої на подолання проблемно-конфліктної ситуації, виступає рефлексія - переосмислення стереотипів набутого досвіду, який є основою й умовою інтелектуального розвитку.

Соціотехнічні засоби є високорозвивальними засобами керування соціальною діяльністю учасників педагогічного процесу та їх комунікативними вміннями в колективі, які будуються на основі демократичної взаємодії, гласності, педагогіки співробітництва.

Вищі психічні, зокрема пізнавальні функції спочатку виникають у стосунках між людьми, а потім стають власне функціями психіки особистості. Процедури соціальио-технічного тренінгу полягають у створенні високого рівня мотивації групової роботи учнівського колективу: згуртуванні і встановленні ефективних комунікативних зв'язків: знятті особистісних конфліктів, утоми, аутотренінгу.

Особистісні позиції формуються на основі оціночного ставлення членів групи до тієї чи іншої ситуації і до моментів групової діяльності. Значне підвищення продуктивності групової праці досягається за рахунок організації змагання. Конфлікт активізує роботу учасників, полегшує виявлення й уточнення позицій.

Педагогу в практичній діяльності необхідно враховувати динаміку працездатності учнів на уроці, яка складається з п'яти фаз.

1) фаза переходу на новий рівень працездатності, занурення в урок;

2) фаза встановлення максимального рівня працездатності;

3) фаза оптимальної працездатності;

4) фаза нестійкої працездатності;

5) фаза падіння працездатності.

Для підтримки високого рівня працездатності учнів і розв'язання педагогічних задач велике значення має організація уроку, визначення основних видів навчальної роботи, їх тривалості й оптимального поєднання логіки проведення уроку з динамікою зміни працездатності учнів.

I фаза. Перехід на новий робочий рівень.

Визначення цілей, мотивація, розуміння і сприйняття змісту дії і внутрішніх умов, сприятливих для формування у школярів готовності до активного пізнавального процесу, активізація відповідних опорних знань, умінь і навичок, мобілізація уваги, пам'яті, мислення, волі, почуттів. Актуалізація життєвого досвіду учнів, ознайомлення з економічним значенням теми. Збудження інтересу до вивченої теми і підтримка його протягом усього уроку.

II фаза. Встановлення максимального рівня працездатності. Орієнтуючі процедури: діагностика ситуації, постановка проблеми, встановлення міжпредметних зв'язків; визначення місця теми в загальній картині світу; постановка дослідів, застосування технічних засобів навчання; оптимальний темп уроку, створення потрібних умов ДJ^я розвитку здібностей.

ПІ фаза. Оптимальна працездатність.

Здійснення вирішальних процедур. Розробка і реалізація програми. Вивчення нового матеріалу, первісне його закріплення, виконання вправ, які потребують відтворення і застосування знань за зразком у змінній або новій ситуаціях. Навчання складати короткий конспект матеріалу. Організація самостійної роботи. Вибір мінімуму вправ, достатнього для формування відповідних умінь в учнів певного рівня підготовки.

IV фаза. Нестійка працездатність.

Рефлексія здобутих знань, коментування фрагментів кінофільмів, виконання завдань, робота з підручником. Уміння виділити головну думку тексту, складати його план, конспект, перебудовувати відповідь з вербальної форми у форму таблиць і схем, ставити запитання за текстом. Виконання і коментування завдань для перевірки.

V фаза. Зниження працездатності.

Виховання вміння здійснювати контроль і корекцію виконаних вправ, давати самооцінку. Підведення підсумків уроку, оцінка відповідей. Точні інструкції щодо виконання домашнього завдання.

Дія навантаження через певний час викликає певне зниження працездатності та інші зміни у функціональному стані організму, що вказують на втому. Водночас втома є стимулом відновлюваних процесів в організмі, які за умови допустимого рівня втоми та правильно організованого відпочинку не тільки забезпечують відтворення працездатності, але й підвищують і"ї. Без навантаження розвиток організму неможливий.

Деякі вчителі вважають групу психологічно підготовленою, якщо названа тема уроку і розкритий її зміст, що спричиняє ігнорування особистості учня та його світосприйняття.

Застосування психотехнічних засобів навчання обумовлює психологічну цілісність уроку.

Діяльність вчителя:

— викликати інтерес учнів до вивченої теми і підтримувати його протягом усього навчання;

— у процесі вивчення теми враховувати психологічні особливості, сприйняття й осмислення матеріалу;

— створити сприятливі міжособистісні стосунки у процесі взаємодопомоги і взаємоконтролю.

Діяльність учнів:

— учні повинні визначати мету уроку на кожному його етапі і намагатися досягти її;

— активно мислити, брати участь у роботі на всіх його етапах, розв'язувати пізнавальні задачі, переживати радість відкриття нового;

— відчувати задоволення від досягнення мети, бажання працювати ще краще, тобто їхня діяльність повинна бути емоційною, залучати до вольових зусиль.

Тільки при сприятливому психологічному кліматі на уроці, коли учні розкуті, коли вони довіряють учителеві, можливо організувати активну творчу діяльність. Емоційні переживання, які виникають у процесі спілкування вчителя з учнями, створюють загальний емоційний фон взаємин, який упливає на весь процес спільної діяльності. Особливість педагогічного спілкування визначають неповторність, особистісний характер кожного уроку, творчий почерк вчителя.

Колективні форми роботи урізноманітнюють рівні педагогічної взаємодії учитель-учень. у педагогічній літературі розглядаються такі рівні стосунків у загальноосвітній школі: співпорядкування, співробітництво, співтворчість. Саме при стосунках співробітництва і вчитель, і учень стають суб'єктами навчально-виховної взаємодії і сприяють становленню суб'єкт-суб'єктивних стосунків.

Соціотехнічні засоби навчання, спрямовані на співробітництво вчителя й учнів, повинні враховувати такі положення:

— урок проводиться не для учнів, а з учнями;

— організований і керований з врахуванням їхніх інтересів;

— учитель не тягне учня силоміць, а йде з ним поруч;

— учителя й учня поєднує спільна праця щодо досягнення спільної мети;

— навчально-виховна система не може функціонувати нормально, а тим більш оптимально, якщо між учителем і учнями встановлюється й функціонує лише прямий і відсутній зворотний зв'язок;

— ефективність навчання і виховання в певних межах прямо пропорційна до частоти й обсягу зворотного зв'язку.

Відповідь - це зв'язний текст, створений учнем самостійно. Необхідно навчитися розробляги програму словесної дії, яка визначає логіку відповіді. Для цього учень здійснює інтелектуальну, тобто розумову діяльність, спрямовану на розв'язання пізнавальних задач, а саме:

1) сприйнягія і розуміння питання, усвідомлення теми, тобто того, що повинно бути отриманим;

2) орієнтація на умови задачі та опрацювання плану дій;

3) виконання наміченого плану;

4) порівняння результату з визначеною метою. Розрізняються такі рівні виконання навчальних дій:

1. Репродуктивні - відтворення учнем інформації і дій учителя: репродуктивна відповідь, розв'язання евристичної задачі на основі готових логічних дій.

2. Реконструктивні - дії на основі зразка, даного вчителем, правила-орієнтири, моделі, але в ситуації, аналогічній тій, яку використав учитель.

3. Творчі дії, які учні самостійно обирають з системи логічних дій або створюють самостійно в процесі евристичної бесіди або дослідження.

В основі відповіді учня покладені його знання. Знання —це перевірений практикою результат пізнання дійсності, правильне Гі відображення у мисленні людини. Знання - це згорнута дія. Знання означає здійснення операції відповідно до завдання. Початком знань є уявлення - чуттєві образи або елементарні знання про предмети і явища, які часто залишаються на рівні напівсвідомості і стають основою для осмислення фактів. З фактами учень ознайомлюється на уроці при застосуванні вчителем різноманітних методів і засобів. На основі фактів формуються поняггя - форма мислення, яка акумулює найбільш істотні ознаки предметів і явищ.

• Сапорвгуаяаія - феномен стабільності прироли і аюдини •

Поняття - це узагальнена форма відображення в мисленні предметів і явищ дійсності і зв'язків між ними пшяхом фіксації загальних і специфічних істотних ознак і відношень. Засвоєння понять означає імітаційне (реконструктивне) повторення шляху його побудови. Тому учням ставиться мета - пройти шлях побудови поняття, тобто здійснити "вирощування" поняття. Така операція містить всі компоненти саморегуляції і включає такі послідовно здійснювані прийоми:

— мету - логічну операцію, яка розкриває зміст поняття;

— модель значущих умов - аналіз як розчленування мисленням змісту предмета на його складові, ознаки і властивості, опис зовнішніх ознак предметів, які є елементом поняття; порівняння вивченого об'єкта з аналогічними;

— програму дій - синтез як сполучення ознак і властивостей предметів у мисленні, які становлять зміст поняття; узагальнення окремих предметів або явищ на основі істотних ознак; установлення значення терміна, що означає поняття;

— оцінку і корекцію - установлення змісту самого поняття.

Роздрібнені фрагментарні знання інтегруються, об'єднуються в нове поняття, здійснюється перехід, що сприяє розвитку широти мислення. "Вирощування" понять є одним з прийомів інтеграції знань.

При формуванні саморегуляції має місце прийом розгортання визначення понять. Він полягає у тому, щоб до кожної ситуації, що закладена в задачі, відтворити визначення понятія, в якому фіксуються ознаки явищ-об'єктів, процесів та їх властивостей. Тоді здійснюється зворотний хід думки. На цьому шляху народжується рефлексія, оперування поняттями, а згодом свідомість, змістом якої виступає типова траєкторія формування поняття.

Побудова понять, оперування ними, прямі й обернені способи розв'язання від "практичного" переходять в "рефлексивний" тип їх здійснення. Учень, який досяг такого застосування понять, найбільш інтенсивно наближається до jnvioB оволодіння навчальною діяльністю.

Для саморегуляції ефективними є формування абстрактних узагальнених понять, які дозволяють ставити і розв'язувати задачі в абстрактній формі.

Поняття, на відміну від уявлень, найбільш повно відображають суть явища. У побудові поняття найістотніше значення має модель значущих умов, яка спрямована на виявлення характерних ознак і властивостей об'єкта вивчення. Операції, які сприяють формуванню цього компонента:

— визначення понять - є не тільки констатація готових знань, але й аналіз властивостей об'єкіа;

— класифікація об'єктів - об'єднання об'єктів за спільними ознаками;

— спостереження як вид активності розумової діяльності. За В.О.Су-хомлинським, якщо повторення - мати навчання, то спостереження - мати осмислення;

— порівняння - встановлення різноманітних зв'язків між явищами;

— узагальнення - це знаходження спільного в різних об'єктах, процес руху думки від фактів до узагальнень. Він супроводжується діями мислення (аналізу і синтезу, абстрагування та конкретизації), що дадуть можливість поглиблено засвоїти суть і причинно-наслідкові зв'язки явищ природи, які учень спостерігає.

Модель значуищх j'mob є основоположним компонентом саморегуляції. Окремі факти без їх основи дають поверхові і не систематичні знання. Тому вивчення, наприклад, діяльності історичної особи без врахування особливостей епохи, вивчення хімічного елемента і його сполук без чіткого визначення місця в періодичній системі Д. І.Менделєєва або образу літературного героя без чіткого уявлення про історичну епоху є формальними.

Найбільш важким для формування відповіді учня є визначення моделі значущих умов (орієнтовної основи дії). Тому відповідь учня буває неповною, нелогічною. Наприклад, на завдання "Розповісти про особу Олександра Македонського" (матеріал з історії стародавнього світу, 6 кл.) учень відповідає: "Олександр Македонський, син Філіпа, який був володарем усієї Греції. Александр був сміливий, мріяв про походи та незвичне. Після смерті свого батька він став царем ГреціГ'. Недолік такої відповіді полягає в неповному розкритті моделі значущих умов, згідно з якою необхідно охарактеризувати епоху, коли відбуваються події, хронологічні дані, місце, де відбуваються події, тобто заповнюється конкретним змістом формула "Що? Де? Коли?" При такій відповіді необхідно постійно користуватися картою і тримати у свідомості місце, де відбуваються події і пов'язати це із сучасною картою світу. План дій та його реалізація є послідовність подій у їх зв'язному вигляді, що обумовлює логіку відповіді.

Інструментом відповіді є мова. Мова - це вид людської діяльності, що виявляється у мисленні і спілкуванні. Мова буває внутрішньою і зовнішньою. Внутрішня мова виявляється у рефлексії і є формою процесу мислення, у процесі внутрішнього монологу відбувається вербалізація, за допомогою якої здійснюється логічне опрацювання чуттєвих даних, їх усвідомлення і розуміння у повній системі понять і суджень. Внутрішня мова первісна щодо зовнішньої, за допомогою якої людина передає свої думки іншим. Зовнішня мова повинна логічно відобразити розумову діяльність учня і буде змістовною, коли відповідатиме наведеній вище структурі. Розвиток мовного мислення Л.С.Виготський розумів так:

"Від мотиву, що народжує будь-яку думку, до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, а потім у значеннях зовнішніх слів і, нарешті, у словах".

Педагог, оцінюючи відповідь учня, враховує: правильність, що корелює з метою відповіді; повноту, усвідомленість і систематичність відповіді, що є наслідком орієнтування в умовах задачі та рефлексії; дієвість і міцність одержаних знань, що відображає можливість застосування їх у нових умовах.

Отже, зробимо такі узагальнення (табл. 11). Указані положення при організації уроку відіграють роль регуляторів: неначе світлофори на перехресті педагогічних роздумів про майбутній урок, які дозволяють знайти ефективний шлях його підготовки і проведення.

Таблиця 11. Діяльність учителя на уроці

Від чого потрібно відмовитися вчителю	До чого потрібно рухатися вчителеві
1. Від інформативності викладення	До розвитку миследіяльності та здібностей
2. Від вузькопредметності та ізольованості	До інтеграції, міжпредметного синтезу
3. Від технократичного підходу.	До гуманізації навчання, рівномірності, рівноцінності вибору предмета за бажанням
4. Від нав'язування	До волі, вирощування творчості
5. Від незатребування знань	До практичного застосування знань, їх необхідності і дієвості
6. Від теоретизування	До інтеграції теорії та практики
7. Від вузькопрофільності	До координації та інтеграції
8. Від нераціонального виісористаїшя навчального часу	До наукової організації праці

Нижче пропонується урок з біології заслуженого вчителя України, учителя-методиста школи-гімназії № 9 м. Полтави Герасименко В.Д. Тема "Білки" (11 кл.)

Таблиця 12. Проект застосування засобів організації навчальної діяльності на уроці

	Засоби
Логіко-технічні	Соціотехнічні	Психологічні
1. Визначення мети: вивчення складу.	Дискусія, спрямова-	1. Розумові операції.
структури і властивостей білків - складових	на на актуалізацію	перехід від простого до
компонентів живих організмів.	опорних питань. Робота	складного "вирощування
2. Діагаостика ситуації і задачі: живі	в мікрогрупах: клас	понять" - первинна - вто-
організми тварини, рослини, клітинна	поділяється на чотири	ринна - третинна - четвер-
побудова.	групи. У кожній групі	тинна структура біпка.
Питання: Які органоїди має жива клітина?	ведеться робота за	2. Рефлексія. Питання:
Які речовини входять до складу органоїдів?	рівнями співробітництва:	— чому необхідно мати
Висновок: Усі органоїди мають білкові	лаборант, експеримен-	знання про білки?
речовини.	татор, М03К0ВИІ1 центр,	— у чому виявляється
3. Постановка проблеми. Питання: Назвати	спікер.	взаємозв'язок будови.
склад аміноюіслот. Уплив функціональних	Завдання групам:	функції?
груп на властивості амінокислот. Завдання:	1 гр. Провести реакції	— як визначити належність
Написати дипептид із запропонованих	гідролізу биіка.	речовини до групи "білки"?
амінокислот і вказати тип реакції. Що	2 гр. Провести	3. Аналіз малюнків і схем у
визначає різноманітнісгь білків?	ксантопротеїнову	підручнику.
4-5. Розробка і реалізація програми: Роз-	реакцію.	4. Розгортання теоретичних
глянути мал. 72 3 підручника "Біологія" і	3 гр. Провести якісну	схем амінокислот і білків і
назвати рівні структурил/ї організації білка.	реакцію по горінню.	зіставлення їх з хімічними
Питання: Чому з'являється білкова спіраль?	4 гр. Здоровиіі спосіб	властивостями.
Яку роль відіфають функціональні групи?	життя та білок (вплив	5. Висловлювання.
6. Висновок: Різноманітність білків	алкоголю на білок)	6. Розуміння.
визначається великою кількістю	- денатурація білка;	7. Критика.
амінокислот і порядком розташування	Конфлікти розв'язуються	8. Узагальнення.
їх замінників та характером їх хімічного	в межах групи. Форма -	9. Висновки
зв'язку в молекулах білків	доповідь і дискусія.

Застосування на уроці вказаних засобів у комплексі відповідає принципам етапності навчальної діяльності, усвідомленої перспективи, гнучкості, методу діяльності, тобто сприяє формуванню саморегуляції навчальної діяльності.

Указана структура може бути застосована до різних типів уроків.

Урок-залік.

Тема "Цитологія" (11 кл.) (Рогодченко І.В. Карлівська школа-гімназія № 1 Полтавської обл.)

Мета: Контроль знань із вивчених тем, організація культурної комунікації, уміння аргументовано довести думку, відповідати на питання, брати участь у дискусії, уміння володіти собою й аудиторією.

Обладнання: таблиці, кодоскоп з дібраними кодоплівками.

При підготовці до уроісу-заліку увага звертається на соціотехнічні засоби.

Логіко-технічні засоби:

— попередня підготовка питань учителем і ознайомлення з ними учнів;

— проведення консультацій за додатковою літературою та за питаннями заліку.

Соціотехнічні засоби:

— розподіл за мікрогрупами згідно з кількістю тем, винесених на залі;

— створення експертної групи, що відповідає кількісно тематиці;

— розподіл обов'язків і пояснення дій учнів в мікрогрупах згідно з мал. 9. Учасники уроку-заліку приколюють значки, що відповідають їхній ролі в

мікрогрупі.

СПІКЕР: уведення в тему, взаємодія всіх членів мікрогрупи, заключне слово (висновок з теми).

КРИТИК: оцінка знань того, хто розуміє і роботи тих, хто повідомляє.

Мал. 9. Розподіл ролей у мікрогрупі для проведення, ділової гри

МОЗКОВИЙ ЦЕНТР: "питання", "які б'ють у ціль" у процесі повідомлення теми.

ТІ, ЩО ПОВІДОМЛЯЮТЬ: ерудити, які готові відстояти наукову точку зору та орієнтуються в літературі.

Після виступів членів мікрогрупи експертна група підводить підсумок результатів якості підготовки мікрогруп до заліку, робить свої зауваження і пропозиції.

Мал. 10. Організація спілкування під час навчального заняття

• Саморвгуаяаія - фснрмен стаОІаьності прироли І аюапнп •

Якщо на уроці реалізується рефлексивна фзшкція з акцентом на змісті вивченого матеріалу, то в ході заліку акцент робиться на форму мислення й організацію комунікації. Учитель ставить питання до заліку не репродуктивного, а конструктивного, творчого характеру. Підчас заліку має місце рефлексія комунікативна, в якііі учні "відкривають" для себе комунікативні позиції (висловлювання, розуміння, критика, організація). Розкривається специфіка роботи вчителя як організатора комунікативних процесів. Проведений таким чином урок урізноманітнює види спілкування, що можна подати на мал. 10.

Традиційний урок. У центрі - учитель; по лінії кола - учні. Спілкування вчитель-учень, що заважає диференціації, усереднює стосунки, передбачає репродуктивні методи викладання.

Нетрадиційний урок. У центрі - учитель, який керує діяльністю мікрогруп. У мікрогрупах відбувається спілкування між учнями, основою якого є навчальний матеріал. Саме у спілкуванні знання викристалізовуються, засвоюються.

Урок - навчальна ділова гра. Навчальна ділова гра - це варіативна, динамічна форма організації цілеспрямованої взаємодії діяльності і спілкування всіх і"ї учасників під керівництвом викладача. Суть цієї форми - взаємозв'язок імітаційного моделювання і рольової поведінки учасників гри в процесі розв'язку типових професійних і навчальних ситуацій.

Підсумковий урок з хімії в десятому ліцейному класі національної школи № 11 м. Полтави з теми "Електролітична дисоціація" вчителькою Л.М.Ростовцевою був організований як інноваційна гра "Політ на космічному кораблі". Необхідною умовою для дозволу на участь у польоті було засвоєння теми, вміння орієнтуватися у властивостях електролітів, практичному їх визначення, написання іонних рівнянь реакцій та проведення кількісних розрахунків. Гра охоплювала три етапи.

Перший передбачав матеріально-технічне забезпечення робочих місць (реактиви на робочих місцях, хімічний посуд, схеми, електроприлади, ТЗН), формування груп, організацію співробітництва, змагання, позиційної динаміки.

Екіпаж корабля складався із шести команд (по чотири чоловіки, об'єднані на основі співробітництва). У ролі, яку виконував кожний, потенційно закладений можливий діапазон ситуацій, завдань і взаємодій, видів діяльності, а також їх регуляторів: мотивів, потреб, норм, правил, які керують тією чи іншою рольовою поведінкою.

Другий етап передбачав процедури здійснення логіко-технічних засобів навчання. Першою процедурою стало визначення мети завдання. Учні мали перевірити "блок пам'яті космічного корабля", у якому закладені знання, вміння і навички з теми "Електролітична дисоціація".

Друга процедура - діагностика ситуації. Розглядався блок питань, які охоплювали властивості розчинів електролітів і неелектролітів. Представники від кожної команди на дошці виконували завдання на закріплення знань і навичок складання рівнянь іонного обміну. Решта контролювала підготовку корабля до робочого режиму, відповідаючи на запитання:

1) хто є основоположником теорії електролітичної дисоціації?

2) з ім'ям яких учених пов'язаний подальший розвиток теорії електролітичної дисоціації?

3) які вчені досліджують теорії розчинів в Україні?

4) назвати основні положення теорії електролітичної дисоціації;

5) згадати алгоритм реакцій іонного обміну.

Кожна відповідь оцінювалася в балах і фіксувалася на спеціальній дошці. Третя процедура - діагностика і постановка проблеми застосування теоретичних знань для пояснення результатів вимірювання електропровідності

Грииьова М.В. • Сагіорвгуаяиія

розчинів електролітів і неелектролітів за допомогою відповідного приладу. Сформульовано її так: "На пульті космічного корабля є чотири лампочки. Одна з них не світиться, друга світиться слабо, дві інші - яскраво. Як усунути несправність?". Шукаючи розв'язання проблеми (четверта процедура), учні згадували, у яких випадках відсутня електропровідність - електроліт у твердому стані, неелектроліт. Слабке свічення - ознака неповної дисоціації, що має місце в розчині слабкого електроліту або сильного електроліту високої концентрації. Представники від кожної команди досліджували електропровідність різних речовин, робили висновок про їх природу і здатність до дисоціації.

Продовженням процедури реалізації програми була робота на електричному стенді, де ідентифікувалася приналежність речовин до електролітів чи неелектролітів. з метою контролю здобутих знань члени команд відповідали на запитання: "Які електроліти і неелектроліти ти взяв би з собою в політ?" А правильність відповіді супроводжував спалах лампочки. Команди виконували завдання:

1. За допомогою кодоскопу на дошку проектується малюнок, на якому зображено склянку з розчином, іцо містить йони Na"^, ОН", SO^^". Контролюючий прилад посилює сигнал, що реакція лужна. Які речовини є в розчині?

2. Аналізатор показує, що у безбарвному розчині наявні йони W, Na^, Fe^*, SiOj^', S^". Чи правильно працює аналізатор?

На завершення гри (третій етап) підраховувалася загальна сума набраних командами балів, визначалася сильна і слабша команди. У кожній команді виділялися члени екіпажів за рівнем підготовки. Учитель бажає учасникам приємного польоту. (Вмикається магнітофонний запис - гудіння мотору).

Протягом 10-15 хвилинного польоту в зошитах для контролю знань учні виконували два завдання. Кожному члену екіпажу пропонувалося завдання трьох рівнів складності, з яких він обирав ті, що відповідали його можливостям.

А: 1. Дослідити відношення сульфатної кислоти до натрій гідрооксиду, натрій карбонату, барій хлориду. Написати повні і скорочені рівняння проведених реакцій. Зробити висновки.

2. Яку реакцію буде мати розчин, одержаний у результаті змішування 20 г 15% розчину питної соди і 40 г 40% розчину хлоридної кислоти.

В: 1. Користуючись реактивами, що є на столі, добудьте:

а) натрій сульфат; б) ферум (II) гідрооксид. Напишіть повні і скорочені йонні рівняння реакцій.

2. Яку реакцію матиме розчин, одержаний змішуванням 40 г поташу (K^COj) і 65 г хлоридної кислоти.

С: 1. Проробіть реакції між: а) хлоридною кислотою і натрій гідроксидом; б) купрум (11) хлоридом і натрій гідроксидом; в) натрій карбонатом і хлоридною кислотою.

Напишіть повні і скорочені йонні рівняння. Вкажіть умови протікання реакцій ионного обміну.

2. Яку реакцію матиме розчин при змішуванні 1 моль калій гідрооксиду і 2 моль хлоридної кислоти.

Застосування ділової гри як розвиненої форми ігрової діяльності сприяє: освоєнню професії через виконання ролі, поглибленому вивченню теоретичного матеріалу, формуванню навичок управління і самоуправління, раціональній організації праці, комунікації, прийняттю нестандартних рішень, колективній творчості, створенню працездатного колективу, усвідомленню недостатності знань, набуттю практичних навичок лідерства. Та сама гра може виступати в декількох функціях:

— навчальна функція - розвиток загальнонавчальних умінь і навичок, пам'яті, уваги, сприйняття та інформації;

— розважальна функція ~ створення доброзичливої атмосфери на заняттях.

— комунікативна функція - об'єднання колективів студентів, установлення емоційних контактів;

— психотехнічна - формування навичок підготовки свого фізіологічного стану для більш ефективної діяльності;

— регулятивна - відпрацювання компонентів саморегуляції, можливості оцінювати навчальні дії на кожному етапі заняття, у разі потреби коригувати їх.

Технологія відпрацювання компонентів саморегуляції навчальної

діяльності школярів

Формування саморегуляції відбувається, якщо учні виконують навчальні дії у послідовності, визначеній змістом компонентів саморегуляції: усвідомлення мети (об'єкта вивчення), аналіз особливостей завдання (модель значущих умов), відтворення або складання програми дій, установлення співвідношення одержаного продукту діяльності зі зразком (оцінкою), корекція результатів. Такої послідовності дій необхідно дотримуватися при проведенні дидактичних ігор, які є важливим методом навчання в дитячому садку та початковій школі і відповідають віковим особливостям дітей.

у першому класі, а також в наступних використовуються спеціальні зразки: символи, зокрема літери, цифри, візерунки, складені з поєднаних у певній послідовності геометричних фігур. Застосовуються два типи зразків. Перший тип — коли продукт діє послідовно, створюється на очах учнів. Наприклад, учитель показує напис будь-якої літери, супроводжує його необхідними поясненнями. Учитель демонструє перед учнями шлях наукового мислення, примушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх співучасниками наукового пошуку.

Другий тип - це зразок готового продукту, в якому поданий кінцевий результат дії. Учень здійснює операції, необхідні для створення кінцевого продукту. При цьому орієнтовною основою дії є ті ознаки, які виділяються учнями у зразку. Наприклад, учні сі римують зразок: паперову смужку з малюнком - закладку для книги. Вони повинні виготовити таку ж. Метою послідовних дій у цьому випадку є відтворення зразка: аналіз ознак візерунка та його складових частин: кольору, форми (модель значущих умов), поєднання цих частин (програма дій), за якими слідує зіставлення одержаного результату із зразком та його корекція.

Для формування саморегуляції необхідно озброїти учнів навчально-організаційними вміннями здійснювати кожен компонент саморегуляції:

а) усвідомити мету;

б) формувати вміння визначити модель значущих умов, тобто характерні риси кожного навчального завдання. Це починається з уміння визначати ознаки природи і природних явищ. Тому шляхи формування цього важливого компонента саморегуляції такі:

— організація спостережень за явищами природи і визначення їх ознак та взаємозв'язків;

—розпізнавання суттєвих, достатніх і необхідних властивостей різних об'єктів за допомогою спостережень, аналізу, синтезу, порівняння, протиставлення;

— розпізнавання закономірних зв'язків і відношень між предметами і явищами;

— вирощування понять, засноване на єдності протилежностей-диференціації й інтеграції властивостей і ознак предмета;

— застосування опорних схем, блоків-схем, які акцентують ознаки і властивості предметів та взаємозв'язок між ними;

— використання спеціальних управ і задач на знаходження кількісних в взаємозв'язків і відношень між пропонованими величинами, мовними явищами;

— визначення спільного і відмінного у видових і родових ознаках біологічних об'єктів у зв'язку зі способом існування;

— визначення спільного і відмінного між елементами, їх сполуками та реакційною здатністю хімічних речовин тощо;

— класифікація об'єктів за ознаками;

— виконання спеціальних управ на визначення ознак предметів, їх розташування у просторі;

— використання завдань з неповними даними;

— спілкування учнів з батьками, спільні прогулянки в природу, трудова діяльність;

в) для навчання дітей реалізації програми дій використовуються дидактичні прийоми застосування алгоритму; розв'язування прямих і обернених завдань, прикладів, управ; застосування опорних схем з позначенням послідовності дій; дидактичні ігри на складання програми дій, складання навчальних модулів;

г) уміння проводити контроль і корекцію формуються в результаті взаємоперевірки.

Результативною є дидактична гра "Учитель - учень". "Учнем" і "вчителем" стають сусіди по парті. "Учень" виконує завдання, "учитель" виправляє помилки у процесі його виконання. Потім пропонується інше завдання, й учні обмінюються ролями, тобто така робота має двобічний характер.

"Вертушка" - робота в мікрогрупах по вибору конкретного поняття; .

"П'ятірочки" - містить елементі програмованого контролю. Учням пропонується п'ять питань, до кожного з яких подається три відповіді. Номер правильної відповіді учень обводить на шаблоні відповідей;

"Матриці" - знаходження учнями правильних відповідей з їх набору на питання, поставлені вчителем;

Подвійно-вибірковий контроль - вибір правильної відповіді в умовах попарного порівняння (застосовується до біологічних об'єктів).

Рейтингова систЄі\(а - оцінка завдань і рейтинг учня залежать від кількості, складності і якості використання обраних і виконаних учнем варіантів завдань.

Застосування розглянутих методичних прийомів дозволяє:

— установити розрив між навчальною дією й одержанням Гї результату;

— підняти значення самооцінки;

— концентруваїи увагу обох учнів на виконанні завдання. Це сприяє засвоєнню матеріалу, регулює дисципліну в класі. Така форма роботи є індивідуальною і водночас колективною, що підвищує відповідальність учня за свої навчальні дії, вносить умови змагання. Учні стимулюються систематичною перевіркою, аналізують власні способи дій, спрямовані на відтворення зразка, що спричиняє до формування рефлексивного контролю.

д) уміння оцінити результат навчальної дії формується шляхом взаємооцінки, коли "вчитель" оцінює результати роботи свого "учня", особливо якщо це відбувається у процесі виконання роботи. Взаємооцінка стимулює навчальну роботу учнів, збагачує мотивацію діяльності. Те, що дитина, учень виконує функцію вчителя, ставить оцінку своєму товаришеві, стає засобом реалізації власного "я", привчає до критичного ставлення у виконанні навчального завдання. Виконання завдання двома учнями змінює звичну структуру діяльності, характер стосунків між дітьми, може буть' причиною конфліктних ситуацій. Але оскільки предметом

суперечки є елементи навчальної діяльності, вивчений матеріал, то така ситуація позитивно впливає на його засвоєння. У спільній роботі виявляється характер дітей, гострота переживань за доручену справу, виникає почуття спільності.

Проведення уроку з взаємооцінкою учнів вимагає від учителя ретельної організації діяльності дітей. Учитель повинен не тільки пояснювати суть завдання і зміст роботи, але й розкрити соціально-моральний аспект колективної діяльності, який виявляється у взаєминах дітей, спрямувати її на досягнення мети завдання.

Батьки також упроваджують у домашніх умовах методи роботи вчителя по формуванню саморегуляції, здійснюють грамотну цілеспрямовану допомогу. Участь батьків полягає у таких діях:

— відвідування батьківського всеобучу в школі, передусім з метою ознайомлення із загальними положеннями педагогіки та ідеями провідних педагогів стосовно формування саморегуляції. Так, корисно у цьому плані батькам знати вказівки К.Д. Ушинського, який підкреслював: "Необхідно спочатку навчити дітей шукати, перераховувати ознаки предметів, які знаходяться у них перед очима, потім порівняти між собою декілька відомих вже предметів, встановлюючи між ними спільне і відмінне". В.О. Сухомлинський уважав природу "джерелом думки", а кожну подорож у природу - "уроком мислення, розвитку розуму".

Батьки ознайомлюються з технологією, яку застосовує вчитель під час навчання учнів виконувати завдання. Саморегуляцію навчальних дій малюків батьки можуть виховувати під час підготовки домашніх завдань із читання. Кожна сторінка букваря формує навички читання. Дитина має про це знати і визначити мету - вивчення певних букв, складів, слів. Тобто читання відбувається не як процес, а як цілеспрямоване завдання. Обов'язково треба виділити модель значущих умов: малюнки, зображення букв, складів. їх треба розглянути і розкрити зміст. Програмою дій є саме читання: текст читається вголос, але не більше ніж двічі, щоб першокласник читав, а не повторював по пам'яті. Перевірку читання слід проводити за допомогою вибіркових завдань: знайди слова з одного-двох складів, з наголосом на першому, другому складі; прочитай, куди прийшли діти, що вони несли тощо. Необхідно стежити за правильністю читання. Виправляти помилки найефективніше у процесі читання, варто припинити читання і попросити дитину прочитати ще раз. На кінець букварного періоду батьки можуть пропонувати синові чи доньці читати про себе, але проходження всіх ланок саморегуляції -обов'язкове. Оцінка і корекція результатів тісно пов'язана з розвитком умінь і навичок самоперевірки і самоконтролю.

Формування саморегуляції (включає орфографічну пильність, тобто вміння бачити помилки) треба розвивати з першого року навчання. Ця робота проводиться за таким алгоритмом: читай управу, знайди слова на правило, що вивчається, повтори правило, яке слід застосувати, виконай управу, перевір написане.

Компонент саморегуляції - модель значущих умов - за вмілої організації навчальної діяльності педагогом і батьками дає змогу дитині повніше, детальніше пізнати навколишнє середовище, одержати просторові уявлення, вміння розрізняти ознаки предметів: високий - низький; товстий - тонкий; колір - запах, а також розташування предметів у просторі: вліво - вправо, вгору - вниз та ін.

Уміння виділити ознаки предмета чи явища, оцінити обставини, необхідні для створення настугшої програми дій, закладає основи практичної кмітливості дитини, що необхідно в майбутній діяльності. Без цього дитина виростає інфантильною, непристосованою до життя людиною.

Коли батьки разом із дітьми у неділю виходять на природу, то у малюків виникає безліч запитань: чому ялинка і сосна зелені взимку, а береза і дуб скида-

ють листя. Якщо батьки правильно і цікаво відповідають, то з року в рік у дитини розвивається спостережливість, допитливість.

Батьки можуть допомогти дітям провести такі спостереження:

1. За сезонними змінами в природі виділити характерні ознаки кожної пори року.

2. Ознаііомити з рослинами своєї місцевості: назвати культурні рослини, бур'яни, квіти.

3. Розповісти про тварин (свійських, диких), птахів, комах.

4. Ознайомити з працею людей, виховуючи повагу до людини-трудівника. Навчити дитину постійно порівнювати - найважливіший вклад дорослого в

її розумовий розвиток. Набуті таким чином знання не мають лишатися епізодом у розвитку дитини, вони стають основою одержання нових знань.

Батьки повинні заохочувати дитину до участі в побутовій діяльності: роботі в саду, на городі, удома. Узимку можна запропонувати, наприклад, вирощувати цибулю у ящику. Можна привчити дітей доглядати за кімнатними рослинами, вирощувати кактуси тощо.

Велике значення у житті дитини має гра. У грі дитина пізнає світ, учиться спілкуватися. Дорослі також беруть участь у дитячих іграх. Важливо уміти гратися з дітьми з таким же захопленням і радістю, як і вони, дотримуватися правил гри і водночас спостерігати та узагальнювати, розвивати у малюків саморегуляцію.

Наступність у навчальному процесі полягає в подоланні протиріччя між дискретним характером навчання і необхідністю забезпечення цілісності навчально-виховного процесу та його результатів. Характерними ознаками реалізації наступності у формуванні саморегуляції є динаміка навчально-виховного процесу, його рух і розвиток по висхідній спіралі - від рівня найпростішої моделі до найскладнішої, від явища до його сутності; інтеграція навчально-виховного процесу; діагностика, прогнозування і керівництво навчально-виховним процесом.

На різних етапах розвитку' дитини формування саморегуляції і Віміння, покладені в її основу, розвиваються й удосконалюються. Наприклад, під час уроку (тема "Корозія металу", 10 кл.) демонструється експеримент - взаємодія цинку з сульфатною кислотою і цинку з кислотою в присутності купрум (II) сульфату CuSO^. Проводячи дослід, учитель формує саморегуляцію учнів: чітко визначається мета — дослідження взаємодії окремого металу з кислотою та пари металів. Визначається модель значущих умов - обладнання, умови проведення досліду. Задається програма дій - послідовність виконання хімічних операцій. Результатом спостереження учнів є висновок про те, що гальванічна пара металів спричиняє більш інтенсивне виділення водню, тобто в цьому випадку має місце утворення гальванічного елементу, що лежить в основі електрохімічної корозії металів.

Цей приклад указує, що структура дій зберігається для опанування будь-яким навчальним матеріалом, передбачає нові, більш складні вміння і навички, і саме цей шлях веде до оволодіння найскладнішим.

Розвиток саморегуляції при переході з класу в клас відбувається по спіралі. Кожен її виток містить ті самі компоненти саморегуляції, але здійснюються вони учнем на більш високому рівні.

Для визначення рівнів сформованості саморегуляції необхідно детально розглянути сам процес засвоєння навчального матеріалу.

Засвоєння навчального матеріалу відбувається поетапно, що є основою для встановлення рівнів сформованості саморегуляції.

I рівень засвоєння полягає у виконанні дій по пізнаванню об'єкта вивчення у зовнішньому плані, тобто на основі зовнішньо сприйнятих ознак (модель значу-іцих умов).

// рівень засвоєння характеризується діями по відтворенню інформації про об'єкт вивчення, його властивості і характеристики. При цьому бере участь пам'ять і діяльність реконструктивного відтворення, яка виявляється у викладенні і узагальненні головного. Виконання завдання (програма дій) полягає у застосуванні певного методу. Виконуючи на II рівні завдання учень здійснює мету і програму дій, привнесену зовні, самостійно "проходить" компоненти саморегуляції, і водночас він показує вміння виконувати дії. Тому такий рівень формування саморегуляції вважаємо частково сформованим.

IIIрівень засвоєння - продуктивна діяльність - пов'язаний з пошуками нових даних, додатковою інформацією про об'єктивний зміст, який міститься в умові завдання. Виконуючи таку діяльність, учень повинен усвідомити мету, вияснити ситуацію і здійснити програму дій - пошук інформації і застосування Гі в нових умовах. Виявляючи нові сторони об'єктивної ситуації, одержуючи нову інформацію, учень трансформує вихідні дані, розглядаючи їх кожен раз із різних боків і добуваючи з них все нові властивості і співвідношення. У таких умовах учень проходить всі компоненти саморегуляції й успішне виконання завдань на такому рівні характеризує сформований рівень саморегуляції.

У нестереотипних умовах виникає проблема знайти самостійно конкретний шлях розв'язання, побудувати необхідну систему операцій, що є характеристикою четвертого рівня засвоєння - творчої діяльності. Творча діяльність можлива лише на основі сформованої саморегуляції, оскільки вона детермінована попереднім досвідом.

Отже, логіко-операційна структура завдання, яка передбачає той чи інший вид діяльності, відповідно до рівня сформованості саморегуляції і може бути основою кількісної оцінки ефективності проведеної роботи. Для успішного проведення навчально-виховної роботи зритель повинен мати чітке уявлення про рівень сформованості саморегуляції кожного учня. Критерієм рівня саморегуляції за даною методикою с вміння виконати пряме і зворотне завдання, приклади, задачі. Прямі й обернені задачі рекомендовані у педагогічній літературі для різних цілей: перевірки правильності розв'язку; підвищення рівня проблемності навчання, укрупнення дидактичних одиниць та ін. Цінність таких задач полягає в тому, що внутрішньою психологічною основою їх розв'язку є перебудова напрямку процесу мислення, перехід від прямого до зворотного ходу думки.

Розв'язуючи пряму задачу, учень виконує дії, які вивчаються на уроці. Розв'язуючи обернену задачу, учень повинен сам поставити мету, визначити нові умови, скласти програму дій, одержати результат, заданий в умові прямої задачі, а якщо відповідь неправильна, то знайти шляхи і"і коригування, тобто учень повинен самостійно пройти через всі ланки саморегуляції.

Наприклад, на уроках геометрії (8 кл.) учитель-методист Харитонова Л.Ф. пропонує таку задачу: "Два циліндри з рівними радіусами перетинаються під прямим кутом. Знайти об'єм їх спільної частини, одержаної в результаті перетину". Зворотні задачі побудовані таким чином: "Під яким кутом перетинаються два циліндри однакового радіуса, якщо об'єм їх спільної частини відомий і рівний відомому числу а? " або "Два циліндри певного радіуса перетинаються під прямим кутом. Визначити співвідношення між радіусами циліндрів, якщо об'єм їх спільної частини рівний а."

Складання і розв'язання оберненої задачі є рух від кінця до початку, від мети до вихідних даних, від загального до окремого, у той час як розв'язування прямої задачі базується на рухові від окремого до загального.

Нами виділені три однакові сформованості саморегуляції: сформована, частково сформована і несформована.

Для дітей зі сформованою саморегуляцією навчальних дій всі ланки саморегуляції здійснюються на рівні умовних рефлексів, тобто при виконанні завдання вони усвідомлюють мету діяльності, особливості умов навчальної ситуації, складають програму дій, реалізують і оцінюють її результат. Діти цього рівня відрізняються логічністю мислення, вони вміють виділити головні ознаки в предметі, а потім узагальнити їх. Почату роботу доводять до кінця, розв'язують у межах програми задачі і приклади середньої і вищої трудності, уміють знайти помилки і коригувати свої дії, а також застосовувати знання в нових умовах - виконують прямі і зворотні завдання.

Для учнів з частково сформованим рівнем саморегуляції навчальних дій умовні рефлекси, що лежать в основі цього процесу, не закріплені повністю. Школярі виконують навчальні завдання, але допускають помилки у визначенні ознак предметів і явищ, при коригуванні відповідей допускають помилки, не мо-ж>ть застосовувати своє знання в нових умовах - розв'язують тільки прямі завдання. Такі учні не завжди доводять роботу до кінця, виконують лище частину. Ці діти потребують постійного контролю з боку вчителя та батьків. Для учнів з несформованою саморегуляцією навчальних дій характерне повільне утворення умовних рефлексів пізнавальної діяльності і невміння регулювати навчальні дії. Такі діти не вміють самостійно працювати, завдання, дане вчителем, не виконують або виконують неправильно, не можуть пояснити те чи інше завдання, явище. Цим учням потрібен постійний зразок дій. При виконанні домашніх завдань, вони заучують навчальний матеріал, "зубрять". "Зазубрювання" матеріалу - характерна риса відсутносгі сформованої самореі^'ляції.

Ознакою сформованої саморегуляції є такі навчально-організаційні вміння:

— уміння визіїачити мету завдання;

— визначити модель значущих умов завдання;

— складання програми дій;

— оцінка рез>\п[ьтатів;

— корекція результатів;

— складання питань і відповідей, які свідчать про намагання проникнути в суть явища або предмета;

— самооцінка, яка виявляється у вільному виборі завдань різноманітного характеру (репродуктивного, продуктивного і творчого);

— наявність навичок взаємоконтролю;

— самостійність при виконанні навчальних завдань;

— комбінування і перетворення відомих способів діяльності при розв'язанні нових проблем;

— знаходження альтернативних розв'язків проблеми;

— забезпечення регуляції в цілому.

Формування саморегуляції займає важливе місце у забезпеченні успіху в навчальній діяльності, виступає необхідною умовою реалізації потенційних можливостей особистості, передбачає сукупність умінь, які забезпечують організованість у навчанні:

— уміння діяти цілеспрямовано;

— уміння відразу включитися в роботу;

— відпрацьованість послідовності виконання навчального завдання;

100

— наявність перевірки роботи після написання;

— прагнення до завершення роботи.

Акцентуємо увагу на відпрацюванні загально-навчальних умінь при вивченні хімії у 8-х - 11-х класах, необхідних для формування саморегуляції навчальної діяльності, які побудовані на її компонентах (табл. 13).

Таблиця 13. Відпрацювання загальнонавчальних умінь для формування саморегуляції при

вивченні хімії (8-11 кл.)

І Рівень	II Рівень	III Рівень
Усвідомлення мети завдання.	Усвідомлення мети як в обсязі завдання, так і даної дисципліни.	Усвідомлення мети в обсязі близьких, середніх і віддалених перспектив діяльності.
Засвоєння основних понять теоретичного матеріалу. Уміння оцінити умови завдань, закони хімії, на яких вони по-б>довані; усвідомлення періодичного закону і періодичної системи Д.1. Менделєєва як основу пояснювальної і прогнозуючої функції будови атомів, молекул, пояснення типу зв'язку складних речовин, їх властивостей, складання формул типових сполук. Поняття про н^кову картину світу на основі усвідомлення ролі хімії в науковій і практичній діяльності людини. Розуміння єдності Всесвіту, живої і неживої природи.	Засвоєння теоретичного матеріалу та фактів, згідно 3 Державною програмою та встановленням причинно-наслідкових та міжпредметних зв'язків. Уміння виділити ознаки завдання і застосовувати до нього теоретичні положення, факти, хімічну мову. Створення наукової картини світу на основі хімічних законів, понять, фактів.	Оволодіння теоретичним матеріалом та вміннями, згідно з Державною програмою, поглибленими знаннями та фактами, що пов'язано з вибором майбутньої професії. Створення наукової картини світу на базі хімічних понять про генетичний зв'язок між класами неорганічних та органічних сполук; інтеграція здобутих знань шляхом проведення операцій аналізу, синтезу, індукції, дедукції, прогнозування можливих шляхів розвитку будь-якої системи та ії поведінки в різних ситуаціях.
Реалізація програми дій на репродуктивному рівні. Відтворення матеріалу за зразком, поданим учителем або викладеному у підручник). Самооцінка при виконанні диференційованих завдань.	Виконання завдань із застосуванням таких прийомів: роз'яснення застосування пам'яток, алгоритмів, опорних схем та ін. Здійснення вибору варіантів завдання реконструктивного характеру з набору диференційованих завдань.	Уміння планувати роботу, передбачати альтернативні розв'язки задачі, що сприяє розвитку можливості вибору найбільш правильного і оптимального розв'язку; виявлення самостійності та ініціативи у розв'язанні того чи іншого питання; накопичення досвіду моделювання будь-якого процесу та його результатів, вміння передбачати та здійснювати навчальні дії. Виконання завдання на творчому рівні. Вміння перебудови знань або навичок та їх систем відповідно до зміни умов.
Здійснення зовнішнього контролю результату дії, взаємоконтролю.	Здійснення зовнішнього контролю, взаємоконтролю, самоконтролю.	Здійснення самоконтролю та способів результатів дії, перебудова, корекція способу дії. здійснення у випадку неуспіху рефлексії дії та її перебудови. Контроль за повнотою відповідності здійсненої дії нормі дії.

101

За вказанними критеріями стоїть особистість учня, яка передбачає визначення свого місця в суспільстві, орієнтацію в навколишньому світі на основі організаційних та оперативних навичок у роботі. Безумовно, такий учень потребує духовного наповнення усвідомлення великої перспективної надмети. Саме про це повинна дбати школа й з'чительський колектив.

Технологія саморегуляції навчальної діяльності школярів включає взаємопов'язані методи, засоби і форми навчання, які забезпечують інформаційно-пізнавальну, регулятивну діяльність і кооперує взаємодію вчителя й учнів.

Для формування саморегуляції істотною є змістовна сторона методів навчання, яка поєднує науково-обґрунтовану інформацію і розвиток предметних, інтелектуальних та навчально-організаційних умінь.

Засоби формування саморегуляції взаємозалежно і послідовно реалізують цілеспрямовані, орієнтуючі, вирішальні процедури, тренінг організаційних умінь, рефлексію і комунікацію. Навчальне заняття є багатофакторним утворенням, у центрі якого є структура виконання кожної навчальної дії, що вимагає організованої діяльності учня і вчителя та відповідає динаміці працездатності.

Технологія формування саморегуляції базується на відпрацюванні кожного компонента саморегуляції та їх сукупності зі спрямованою циклічністю при застосуванні. Оперування структурними компонентами саморегуляції в діяльності учня, який розвиває гься при опануванні більш складного навчального матеріалу, передбачає його прогресивне і соціальне зростання.

Навчальний процес, організований згідно з компонентами саморегуляції, формує розвивальне середовище, сприятливе для колективної та індивідуальної розумової діяльності та саморозвитку.

Постійне оперування компонентами саморегуляції, наповнення їх інформаційним, операційним і практичним змістом, що ускладнюється, визначає прогресивне зростання учнів. Рівні сформованості саморегуляції визначають ступінь опанування компонентами саморегуляції і вміннями їх застосовувати.

І рівень - сформована саморегуляція - визначає цілеспрямоване, вільне застосування компонентів саморегуляції при виконанні будь-якого завдання.

П рівень - частково сформована, коли процес відбувається з деяким ускладненням, допусканням помилок.

ПІ рівень - несформована саморегуляція - учень виконує завдання безсистемно, інтуїтивно, що часто спричиняє неуспішні дії.

102

Психічна саиор«гуаяаія псаагога

Важливим аспектом професійної діяльності педагога є саморегуляція, тобто здатність управляти власними психічними станами і поведінкою, з тим щоб оптимальним чином діяти в складних педагогічних ситуаціях.

З'ясуємо специфіку таких ситуацій, а потім звернемося до психологічних основ саморегуляції.

Необхідність саморегуляції виникає в наступних випадках:

1. Педагог стикається з важко вирішуваною, новою і незвичайною для нього проблемою.

2. Проблема не має однозначного рішення на даний момент часу або є декілька альтернативних його варіантів, з яких важко вибрати оптимальний.

3. Педагог знаходиться в стані підвищеної емоційної і фізичної напруги, яка спонукає його до імпульсних дій.

4. Рішення про те, як діяти, педагогу доводиться приймати, не роздумуючи, в умовах жорсткого дефіциту часу.

5. Дії педагога оцінюються із сторони, він постійно знаходиться під пильною увагою колег, дітей, інших людей. На карту поставлені його авторитет і престиж.

Психологічні основи саморегуляції включають управління пізнавальними процесами: сприйняттям, увагою, уявою, мисленням, пам'яттю, мовою, а також особою: поведінкою, емоціями і діями - реакціями на виниклу ситуацію. Саморегуляція кожного з перерахованих психічних процесів, властивостей і станів людини пов'язана з волею і внутрішньою мовою. Внутрішня мова, як відомо, служить основою для довільності в управлінні всіма психічними явищами, а воля за^зпечує збереження спрямованості і енергійності дій. Саморегуляція сприйняття припускає чітку постановку завдання сприйняття - побудова образу, отримання однозначних відповідей на питання типу: «Що спостерігати?», «Навіщо спостерігати?», «Як спостерігати?» Перш ніж вести спостереження, ми повинні відповісти собі на ці питання. В умовах складної педагогічної ситуації такі відповіді не завжди є очевидними, і доводиться докладати значні розумові і фізичні зусилля для того, щоб їх знайти. Свідома постановка подібних питань і знаходження відповідей на них психологічно вимагають вибору і гфоходження йому, що, у свою чергу, припускає саморегуляцію.

Управління увагоюґрунтуєтьсянадекількаіншихречах.Довільнаімимовільна увага різною мірою піддаються саморег>'ляції. Управління мимовільною увагою можливо тільки побічно, через регуляцію психофізіологічних станів організму, від яких воно залежить. При стомленні мимовільна увага стає погано керованою. Таким же воно звичайно буває під час хвороби, у стані надмірного емоційного збудження, афекту або стресу. Найбільш дієвими засобами управління даним видом уваги є відпочинок, лікування, психофізичний аутотренінг.

Довільною увагою можна управляти за допомогою слів або стимулів, що викликають інтерес. Щоб привернути увагу людини до чого-небудь, достатньо якось стимулювати її інтерес. Словесна самоінструкція або вербальна саморегуляція уваги завжди прямо або побічно базуються на інтересі. Іноді буває досить примусити себе побачити в якому-небудь об'єкті, явищі або події щось цікаве, щоб надовго прикувати до нього увагу, певною мірою можна управляти і через сприйняття.

Складніша і необхідніша для педагога саморегуляція пам'яті. Два з трьох відомих нам процесів пам'яті - запам'ятовування і відтворення інформації -піддаються саморегуляції. Третім процесом пам'яті - збереженням інформації - управляти важче, оскільки він працює на підсвідомому рівні. Проте через пев-

103

ну організацію запам'ятовування побічно можна управляти і ним. Саморегуляція мнемічних процесів заснована на різних способах уявлення, асоціювання, скріплення в єдине ціле, уявної обробьси матеріалу. Пам'ять поліпшується, якщо матеріал, що запам'ятовується, вдається представити зорово, пов'язати з якими-небуць образами. Запам'ятовування можна прискорити, штучно викликаючи з пам'яті інші перцептивні образи і уявлення, в думках пов'язуючи їх з матеріалом, що запам'ятовується. Можна свідомо управляти і мисленням, роблячи його продуктивнішим. Основні прийоми саморегуляції мислення зводяться до наступного:

— уважний аналіз умов вирішуваної задачі;

— співвідношення необхідного результату із заданими умовами з метою встановлення того, чого в них не вистачає для отримання потрібного результату;

— постійне тренування мислення, що виражається в його систематичному вправлянні;

— вироблення певної дисципліни мислення, що припускає послідовний пошук і достатнє опрацьовування різних альтернативних варіантів рішення (це засіб від так званого «зациклення» в розумових процесах);

— промовляння вголос або про себе певних ідей, пов'язаних з пошуком рішення задачі;

— систематичний запис ідей і вже зроблених дій. Емоційна саморегуляція базується на умінні управляти станами м'язової системи організму, на активному вольовому включенні розумових процесів в аналіз емоціогенних ситуацій.

Людина не є сформований психофізичний організм, вона знаходиться в розвитку. Якщо простежити еволюційний розвиток людини, що безупинно продовжується, можна побачити одну характерну закономірність: усе більше функцій організму підкоряється свідомому вольовому керуванню, усе більше можливості людської свідомості не тільки як творчого організатора її зовнішньої діяльності, але і як регулятора її внутрішніх процесів, розширюються.

Древній механізм адаптації спрацьовує на основі вже наявного досвіду, а перед людиною часто виникають ситуації, коли вимагаються інтенсивне розширення цього досвіду, прогнозування дій, облік можливих результатів. Необхідність прогнозування дій у залежності від мети і ситуації стимулює розвиток відповідних органів і систем людського організму й у такий спосіб стимулює розвиток свідомості.

Наприклад, тренуючи свою пам'ять, можна більш успішно опановувати іноземні мови, а підкоривши свідомості терморегуляцію організму, можна навчитися працювати в спеку з меншою втомою.

Багато функцій організму так і залишаються поки мимовільно автоматичними. Людина не може без спеціального тренування за своїм бажанням регулювати тиск крові, керувати тонусом кровоносних судин, знеболювати бажану ділянку тіла. Сюди варто віднести весь складний, недоступний свідомо-вольовому керуванню комплекс внутрішніх механізмів.

Виходячи з того, що еволюційний розвиток людини спрямований від біоавтоматичного виробництва адаптації до принципу свідомо-вольового самоврядування, можна сказати, що методи навчання людини саморегуляції служать оптимізації його еволюційного удосконалення.

У цих умовах виникає потреба удосконалювати функціональні можливості людини, підвищувати його захисно-адаптивні якості.

Ознаки ослаблення адаптації, що виражаються в неврозах, стресогенних, психосоматичних захворюваннях. Під натиском зростаючих темпів життя, незвичних видів діяльності, трагічних порушень екологічного середовища, людині необхідно

104

навчитися переводити природний захисний біоавтомат у режим «ручного» керування, допомагати йому свідомою-вольовою саморегуляцією.

Саморегуляція по своїй природі універсальна і може бути використана як корисний інструмент у будь-якій галузі життя і діяльності людини. Але особливо незамінна вона там, де до організму людини пред'являються підвищені вимоги.

Відсутність відповідної інформації, зокрема, знань про резервні можливості людини нерідко створює неправильні уявлення про саморегуляцію взагалі. Саморегуляція спрямована на розкриття можливостей людини, реалізацію ї'ї фізичного і творчого потенціалу.

Саморегуляція необхідна для інтенсивної реабілітації, тобто для відновлення сил, для ефективного настроювання на майбутню діяльність. Вона корисна і для знятгя різних негативних емоцій, переживань, що заважають налаштуватися на визначену роботу.

Допомогу людині в опосередкованій регуляції її поводження в умовах, коли, можливо, не слід орієнтувати на культивовані більшістю способів поводження -це і був би шлях розвитку автономності як здатності до саморегуляції. Розвинутий у роботах Б.В. Зейгарник і її учнів підхід до досліджень проблеми саморегуляції як інтелектуальної й особистісної опосередкованості поведінки дає психологічні орієнтири в пошуках тих граней, де норма як соціальні індикатори управляється на основі компенсаторних можливостей психічної саморегуляції особистості.

О.А. Конопкін справедливо відзначає тенденцію спрощеного підходу до представлення про саморегуляцію з погляду лінійно-причинних схем і загальної калейдоскопічності обговорюваних регуляторних процесів. У сучасних вітчизняних дослідженнях дозріли передумови розуміння процесу саморегуляції як цілісної і відкритої інформаційної системи, де не кібернетично зрозумілий зворотний зв'язок, а взаємозв'язок самостійних рішень суб'єкта на шляху досягнення поставленої «мети» забезпечує як погодженість його дій, так і структурно-функціональну офо'іімленість регуляторних процесів.

Саморегуляція довільної активності визначається як системно-організований процес ініціації, побудови, підтримки і керування усіма різновидами зовнішньої та внутрішньої активності, котрі спрямовані на досягнення прийнятих суб'єктом цілей", у цьому визначенні є два важливі моменти, що зумовлюють використання моделі з метою дослідження саморегуляції автономного суб'єкта, по-перше, йдеться про систему усвідомленого саморегулювання, що свідчить про розуміння її невідривне від саморефлексивного процесу, по-друге, саморегуляція невід'ємна від свідомого цілепокладання. Ця риса є суттєвою, оскільки способи саморегуляції та самоактуалізацїї автономного суб'єкта можуть стати зрозумілими лише з позицій телеологічної детермінації.

Модель О. Конопкіна включає чотири регуляторні ланки, виділення кожної з яких пов'язано зі специфічною регуляторною функцією. Автор наголошує на незалежному існуванні таких ланок від психічних засобів і способів реалізації довільної активності, що, по суті, означає представленість у моделі універсального механізму саморегуляції, який у той же час не обмежує індивідуальних проявів саморегулятивної атсгивності. Це положення знайшло підтвердження в експериментальних дослідженнях в. Моросанової, яка говорить, що схожість структури регуляції, способів організації активності в жодному разі не означає одноманітності конкретних форм реалізації цієї активності. Досліджують у першу чергу операціональний аспект процесу саморегуляції, абстрагуючись від його змістовного аспект}', що дозволяє здійснити уніфікаційний підхід.

Отже, чотири ланки регуляції моделі О. Конопкіна:

105

1. Цілепокладання та утримання цілей. Саме ціль є системоутворюючим, вихідним компонентом психічної системи регуляції довільної активності.

2. Побудова моделі значимих умов. Ця ланка виконує роль джерела інформації про умови, необхідні для визначення програми реалізації цілі. Блок забезпечує усвідомлення та міру деталізації уявлень про умови реалізації цілі.

3. Планування та прогнозування цілеіі. У функцію блоку входить антиципація компонентного складу дій, способів та послідовності їх проведення.

4 Ланка контрольно-корекційних процесів. У функцію блоку входить контроль прийнятих рішень, що пронизує всі блоки регуляції, оскільки на кожній стадії реалізації діяльності відбувається контроль актуального стану шляхом порівняння з прогнозованим.

За О. Конопкіним: причини появи автономності криються в деяких специфічних особливостях функціонування системи свідомої психічної регуляції діяльності. Можна припустити, що у автономних (суб'єктів) ефективність функціонування окремих ланок контуру психічної регуляції є значно вищою. Наявна функціональна узгодженість, еквіватентність між собою окремих ланок саморегуляції та адекватність функцій загальній вихідній цілі.

Роботи В. Моросанової безпосередньо не торкаються саморегуляції автономних суб'єктів, вони пов'язуються з дослідженням стильових особливостей саморегуляції особистості, які велися на базі моделі О. Конопкіна. У результаті їй вдалося виділити рівневі характеристики процесу саморегуляції. На основі останніх можна отримати уявлення про розвиненість, функціональну вираженість системи саморегуляції в цілому. Автором запропоновано побудову "профілю" саморегуляції, який визначає наявність акцентованих, більш виражених ланок регулятивної системи - "пікоподібний профіль"; можливі варіанти рівномірної функціональної прєдставленості окремих ланок - "гармонійний профіль". Надзвичайно важливим є той факт, що в основу профільної побудови лягає не тільки функціональна вираженість окремих блоків, а й розвинена їх взаємопов'язаність. Так, "гармонійний профіль" фіксується як у разі слабкої вираженості і слабкого взаємозв'язку окремих блоків, так і у разі високого рівня розвитку та взаємопов язаності саморегулятивних блоків.

"Гармонійний профіль" високого рівня супроводжується появою нових регуляторних властивостей, що, по суті, й робить саморегуляцію високоефективною. Серед таких властивостей можна виділити: адекватність, усвідомленість, пластичність регуляторних процесів, надійність та стійкість регуляторних блоків. Такі властивості характеризують процес регуляторики як цілісний.

Саморегуляція довільної активності автономного суб'єкта пов'язується саме з високорозвинеиим "гармонійним профілем". Як було зауважено раніше, автономізація є результатом ефективною функціонування окремих блоків і в цііюму контуру саморегуляції А, отже, така регулятивна система відзначається:

— високою збалансованістю основних ланок регуляції;

— пластичністю, яка дозволяє вносити корекції у функціонування різних регуляторних блоків залежно від умов реалізації діяльності:

— оперативністю, високі показники якої дозволяють досягти максимальної узгодженості самоорганізації з цілями і умовами діяльності та поведінки,

— надійністю такого рівня, що забезпечує стійкість блоків та їх структури в умовах психічного напруження

Автономність постає як інтегративна характеристика, основною умовою виникнення якої є становлення і розвиток досконалого процесу саморегуляції. У результаті суб'єкт набуває внутрішньої централізації регулятивних функцій довільної активності. Це, по суті, означає, що автономізація є абсолют-

106

ним критерієм індивідуалізації, яку Л. Берталанфі пов'язує з централізацією внутрішньої структури, що підпорядковується єдиному плану.

Відсутність централізації означає зовнішню заданість цілей або функціональну недостатність іниіих регуляторних блоків, яка веде до значної втрати ефективності у самоорганізації та самореалізації суб'єкта з причин наявності перманентного процесу неузгодженості окремих функціональних елементів, призначених забезпечити досягнення цілі. Ефективна організація активності не припускає неузгодженості основних елементів, у структурі регуляції. Інакше такиіі процес потребує постійних зовнішньо детермінованих втручань, поведінка і діяльність такого суб'єкта значною мірою керується факторами зовнішнього середовища, що зумовлює його залежність від зовнішнього тиску, впливу тощо.

Отже, в результаті автономізації суб'єкт набуває централізації регулятивних функцій, яка, у свою чергу, є наслідком узгодженості окремих регуляторних блоків у цілісній, самодостатній системі. Може йтися про повноцінну самодетермінацію, яка означає самостійне цілепокладання, вюіючення себе, своїх можливостей як значимих умов у модель реалізації цілі, покладення своїх оцінок і цінностей як основних критеріїв успішності цієї реалізації. Усе це дозволяє суб'єктові відчувати своє авторство, свідомо організуючи своє життя і тим самим визначаючи власний розвиток.

А. Либін відмічає, що „системоутворююча функція ефективного стилю проявляється в новоутвореннях - нових регуляторно-особистісних рисах, які утворюються в процесі формування проявів регуляторних процесів".

На думку в. Мерліна, регулятивно-особистісні риси, як, наприклад, самостійність, ініціативність, є результатом утворення й функціонування нових різнорівневих зв'язків, комбінуванням різнорівневих властивостей, своєрідним конвергентним процесом. Нові якості не можуть з'явитися за пасивної позиції суб'єкта, вони передбачають перетворюючу активність з визначенням та досягненням нових для суб'єкта цілей. Цілеспрямована суб'єктна активність відповідає висунутим вище вимогам щодо "опосередковуючої діяльності": вона якнайбільше відповідає індивідуальним властивостям суб'єкта, що вже склалися, і в той самий час сам суб'єкт свідомим цілепокладанням створює ситуацію "об'єктивних вимог". Безумовно, така ситуація є варіативною щодо складності створюваних умов, але це вже :5алежить від рівня домагань самого суб'єкта.

Отже, для новоутворень, якими є регулятивно-особистісні риси, потрібні умови перетворюючої активності. Як зазначає у своїй роботі В. Моросанова такі риси "спочатку проявляються у професійних, діяльнісних ситуаціях, а потім поступово стають у повній мірі особистісними якостями, нівелюючи таким чином "кути" характеру"

Суб'єкти з автономним типом саморегулювання стосовно навколишнього середовиїда є не Jiwuie добре пристосованими, а й здатними до пристосувальної активності, яка розгортається відповідно до їх потреб, ідеалів. Гіпотетично механізми такого пристосування меншою мірою мають захисний характер, більшою - вони є свідомо детермінованими.

Заслуговує на увагу розгляд деяких досліджень зарубіжних учених, пов'язаних з регуляторними механізмами психічних станів та діяльності людини.

Так, ПСИХОЗІ юдітична теорія 3. Фрейда ґрунт>'ється на тому, що всі особистісні процеси - від сексуальної розрядки до почуття гумору походять від спроб індивіда зменшити навантаження, тобто біологічні потреби індивіда створюють напруження. Це примушує його шукати розрядку шляхом задоволення цих потреб. На основі досягнень фізики і фізіології XX століття 3. Фрейд дійшов висновку, що поведінка людини регулюється єдиною енергією (згідно із законом

107

збереження енергії"'). Джерелом психічної енергії є нейрофізіологічне збудження. Саморегуляція - це приборкання розумом примітивних та ірраціональних поривів. Але людина повністю неспроможна контролювати себе, оскільки вона не осягає всіх ірраціональних елементів, що її детермінують.

У психодинамічному напрямку психології особистість розглядається як єдиний та самоузгоджуючий організм (А. Адлер), надбання "самосії"" вважається життєвою метою індивіду (К. Юнг).

Біхевіористичні теорії концентруються на самоідентичності, раціональному управлінні самим собою (Т. Олпорт). Соціально-когнітивна теорія (А. Бандура) виходить із поняття самоефективності, коли людина може навчитися контролювати події, які впливають на її життя. З точки зору даної теорії вчинки людей регулюються власною самонакладеною підтримкою, тобто людина сама нагороджує себе повагою, над якою вона має контроль кожного разу, коли досягає встановлених нею самою норм поведінки. При цьому можливе реагування як позитивне, так і негативне. Термін "саморегулювання" використовується для позначення ефекту самооцінки, шо збільшується або зменшується.

Представники гуманістичної психології вважають, що людина здатна до самодовершеності. Суть людини постійно рухає Гї у напрямісу особистого зростання та самодостатності, якщо тільки дуже сильні зовнішні обставини не заважають цьому. Видатний представник даного напрямку А. Маслоу, який розробив теорію самоактуалізації, уважав, що людина - це унікум, який володіє потенціалом саморегулюючого та ефективного функціонування і знаходиться у пошуках ідентичності та автономії.

Дослідник феноменологічного напрямку К. Роджерс, який створив поняття "Я-концепції"', уважав, що коли структура "Я" тільки формується, то регулюється виключно організмом. Пізніше формування відбувається через взаємодію з суспільством - через самосприйняття та сприйняття інших.

Суттєвим є те, що всі вищезгадані напрямки об'єднує апеляція до активності особистості під час регуляції виконання нею певної діяльності.

Поруч з конкретними дослідженнями ведеться і загальнотеоретичне вивчення внутрішніх процесів регуляції діяльності, її зв'язки із зовнішньою, суспільною регуляцією (К. Абульханова-Славська, М. Бобнєв, Б. Ломов, Е. Шорохова).

Особливостями саморегуляції є:

1. Вільний вибір (варіювання) мети і формування, згідно з ними - програм (стратегій) дій. У контексті психологічного знання ця теза чудово розкрита в роботах Л. Виготського, який уважав, що здатність людини "створювати наміри" знаходить вираження у свободі людської поведінки, яка існує як при створенні намірів, так і при їх втіленні. Створення намірів, мотивів, програм стимульовано іншими мотивами, які є реалізацією мети і програм більш високого порядку. У результаті свого функціонування будь-який акт саморегуляції має кінцевий продукт. Причому, і це особливо важливо, цим продуктом може бути і мета, і програма подальшої діяльності, які самі по собі можуть формуватися в результаті функціонування процесів саморегуляції.

Процес саморегуляції є реалізацією суб'єктивно уявленої програми у трансформації передбачених даною програмою дій - в реально відтворені дії.

2. Процес активізації в тій сфері діяльності, де вона у даний час відбувається. Саморегуляція є процесом свідомого управління виконанням діяльності, в контекст якої вона входить незалежно від конкретних форм останньої. Саморегуляція може відбуватися у будь-яких видах діяльності, залежно від потреб суб'єктів та особливостей ситуації, що є свідченням наскрізного характеру саморегуляції.

108

Активність протікання процесів саморегуляції може змінюватись від ситуації до ситуації: це залежить від сформованості навичок спеціального звернення до саморегулятивних процесів і від характеру ситуації, яка передбачає або не передбачає необхідність саморегуляції.

Припустимо, що об'єктом свідомості виступає внутрішній зміст самого суб'єкту, думки, емоції, внутрішня картина рухів, різні аспекти саме особистості. Здатність до об'єктування себе, своєї особистості має важливе значення для саморегуляції. Щоб здійснювати регуляцію "само", необхідно знати зміст цього "само" та виразно відображувати ті його аспекти, які належать регуляції в даній ситуації.

Якщо екстраполювати механізми саморегуляції безпосередньо на певну діяльність, то можна визначити особливості процесів саморегуляції залежно від виду діяльності. Наприклад, розглянемо емоціогенну ситуацію (тобто ситуацію підвищеного нервового напруження). У таких умовах в організмі включаються механізми, що створюють активність щодо тих факторів, які є шкідливими для здоров'я або порушують послідовність дій. Від сформованості цих механізмів буде залежати поведінка людини в емоціогенних умовах. Тому дуже важливо сформувати у людини здатність у складних ситуаціях переводити емоційні реакції у реакції, які регулюються свідомо. Це досягається за умови оволодіння прийомами аутогенного тренування (активізації зовнішніх і внутрішніх дій), самооцінці свого стану, самонаказі, переорієнтації та відволікання уваги, обмірковуванні особливостей емоційних обставин, установлення спокійного ритму дихання, фізичних вправах тощо.

Педагогічну діяльність, без сумніву, можна віднести до емоціогенної. Методами регуляції цієї діяльності займалося багато вчених (Ю. Бабанський, І. Лер-нер, X. Лейтмес, Є. Натанзон, В. Кан-Калік, Ф. Рахматуліна, В. Катарева).

Емоції - це реакції іьщивіду на ті ситуації, до яких індивід не може одночасно адаптуватися. Зокрема, емоції виникають тоді, коли виконання дій пов'язане з пере-шіюдою. У філогенезі емоції засвідчують своє біологічне призначення: сигналізують про задоволення або ж незадоволення біологічних потреб організму, закріплюють поведінку з позитивним ефектом. Філогенез емоцій свідчить, що від самого початку вони мають предметний характер: сигналізують про біологічний зміст певних предметів, оцінюкугь ступінь їх відповідності потребам організму. При цьому вони функціонують у процесі діяльності живої істоти і регулюють її перебіг.

Механізм породження і функціонування емоційних явищ у житті індивіда висвітлює онтогенез, у людини з найрізноманітнішими потребами, які до того ж стосуються не тільки організму, а й індивіда та особистості, коло предметів, що викликають емоції, не має обмежень. Якщо емоції немовляти мають нескладну будову, то в міру психічного розвитку вони дедалі ускладнюються, відображаючи становлення стосунків дитини з довкіллям. Подальший онтогенез емоцій підпорядкований логіці формування стійких зв'язків дитини з культурою і йде лінією формування почуттів.

Перші емоційні реакції немовляти є органічними, генетично зумовленими. Сигналізують про стан задоволення і"ї біологічних (органічних) потреб. Проте комплекс пожвавлення, який виявляє ДВ0-, тримісячна дитина, має іншу природу. Це вже соціальна емоція - відповідь дитини на ставлення до неї близької людини. Формується вона на підставі позитивного досвіду спілкування з дорослими і сигналізує про задоволення суто соціальної (але вродженої) потреби в спілкуванні. Якщо ж такий досвід недостатній, то поява цього комплексу затрудняється, що є ознакою ненормативного психічного розвитку.

109

Дошкільник радіє вже не лише тоді, коли задовольняються його власні бажання, а й тоді, коли він може надавати посильну допомогу дорослому чи одноліткові, вчинити "за справедливістю" і поділитися з товаришами своїми іграшками, тобто дії дитини отримують соціальний смисл, зумовлений відношенням Гї дій до мотивів спільної діяльності. При цьому формується механізм емоційної корекції поведінки - процес узгодження спрямованості і динаміки поведінки. Цей механізм поступово ускладнюється. З переходом від раннього до дошкільного віку, коли дитина вже прагне зробити щось корисне для довколишніх, він набуває форми емоційного передбачення можливих наслідків дії.

Емоційне передбачення пов'язане з діями дитини. Спочатку ці дії обумовлюють сприймання і спрямовані, наприклад, на попереднє з'ясування властивостей незнайомого предмета: дитина наче б то досліджує його, зіставляючи зі своїми потребами та можливостями. Так формується емоційний образ наявного предмету, функція якого полягає саме в емоційному передбаченні смислу виконуваних дій.

Моральні почуття формуються на початку молодшого шкільного віку на фунті освоєння дитиною відповідних соціальних норм. Розквіт моральних, а також інтелектуальних та естетичних почуттів настає у ранньому юнацькому віці. Вони формуються в зв'язку з готовністю юнака до самовизначення і несуть у собі спрямованість у майбутнє. Це широка гама емоцій, що виконують функції оцінки соціального і особистісного смислу найрізноманітніших аспектів життя юнака. При цьому почуття характеризують його індивідуальність - психологічну неповторність, те, що хвилює юнака, викликає емоційний відгук, є "ключем" до характеристики його свідомого та несвідомого. Емоційну сферу юнака можна вважати загалом сформованою.

Таким чином, онтогенез емоційних явищ - це поступовий перехід від біологічних до соціальних та власне психологічних емоцій, тобто від оцінки біологічного до оцінки соціального та особистісного змісту різноманітних аспектів життя індивіда. При цьому власне психологічні емоції можуть мати позитивний або негативний соціальний зміст і цим виразно характеризувати суб'єкта.

Емоції включаюїься в біологічну систему пристосування організму людини до у\юв соціального середовища. Виявляються емоції у нашому ставленні до тих чи інших процесів чй явищ, які ми сприймаємо. При цьому емоції можуть бути позитивними - приємними, або негативними - неприємними. Розрізняють емоції вищі - такі, як естетичні, етичні, творчі, або нижчі, пов'язані з фізіологічними потребами організму у воді, їжі, продовженні роду тощо.

Позитивні і негативні емоції супроводжують нас у всіх сферах життя. У побуті, під час навчання, на виробництві наша діяльність супроводжується емоціями, які відображають ставлення до цієї діяльності Сила прояву емоцій, їх спрямованість і вплив на поведінку людини індивідуальні. Одні й ті ж явища викликають у людей різні емоції. Те, що одному приносить радість, може бути неприємне іншому. Але загальним є те, що негативні емоції пригнічують психіку, приглушають творчу активність, знижують працездатність. Як відомо, емоції формуються підкорковими відділами мозку з участю вегетативної нервової системи, тому свідомість не завжди може подолати пригнічуючу дію негативних емоцій, бо вони пов'язані з фізіологічними процесами в організмі, які не контролюються корою мозку.

у результаті тривалого впливу негативних емоцій можливе захворювання нервової системи - невроз і різні тілесні захворювання.

У процесі трудової діяльності людина випробовує вплив різних факторів, що часто призводить до напруги функціонуючих систем. Емоційні перевантаження

ПО

можуть призвести до явища, зворотного гальмуванню психоемоційної (нервової) перенапруги. За визначенням А. Киколова, психоемоційна перенапруга це стан організму, що знаходиться між нормальними і патологічними реакціями. Цей стан можна ще визначити як преадаптацію, тобто функціонування системи на межі норми і"ї адаптації, коли мобілізуються всі резервні системи:

— зростаюча інтелектуалізація професійної діяльності при поступовій ліквідації фізичної праці;

— заміна багатьох видів некваліфікованої праці кваліфікованою, пов'язаною з обслуговуванням складних автоматизованих механізованих установок;

— збільшення ролі мисленнєвої діяльності яка потребує підвищеної уваги, активного спостереження і контролю, переробки інформації і прийняття рішення в умовах гострого дефіциту часу;

— ріст інформаційного перевантаження вчених, конструкторів, інженерів, архітекторів, робітників мистецтва, літератури і керівного апарату;

— зростаючі вимоги пов'язані з інтенсифікацією професійної підготовки.

У результаті цього механізми адаптації організму людини, що склалися раніше, в нових умовах відстають від вимог життя. А це, у свою чергу, викликає значний ступінь фізичної і психічної перенапруги організму людини, аж до стану стресу.

Стрес перетворюється в дистрес під упливом деяких емоційних факторів, наприклад, невдач, незадоволення життям, невизнання успіхів. На думку Г. Сельє, найшкідливішим є стрес, котрий виник у результаті невдач і зруйнованих надій. Дистрес, викликаний невиправданими зусиллями, нереалізованою мрією, залишає в організмі незворотній рубець, що тягне за собою хворобу.

Дистрес призводить до підвищення кров'яного тиску, виникнення серцевих нападів, виразки шлунка і дванадцятипалої кишки, різних типів психічних розладів. Коли ми чуємо від лікарів, що потрібно уникати стресу, очевидно, потрібно розуміти це як пересторогу стосовно шкідливих проявів дистресу для здоров'я.

Існує шість засобів виходу із дистресу:

1) зробіть кілька глибоких вдихів і намагайтесь не звертати уваги на те, що серце б'ється частіше, ніж звично;

2) намагайтесь дати м'язам розслабитися;

3) яким би важким це не було, намагайтесь увесь час дивитися на людину, з якою маєте справу;

4) не намагайтесь посміхатися співрозмовнику, якщо не впевнені, що посмішка ваша природна;

5) якщо не можете розслабитися, намагайтесь хоча б зберегти спокій;

6) коли високий рівень адреналіну викликає неспокій, якщо ситуація дозволяє, займіться будь-якою фізичною справою.

Уміння керувати своїми емоціями, знижувати рівень емоційної напруги, долати хвилювання необхідні в багатьох ситуаціях. Таке вміння запобігає розвитку надмірної нервової напруги, допомагає зберегти здоров'я.

Запобігання дистресів:

1) уникайте відомих вам стресових ситуацій. Наприклад куріння є стресом, який здатний убити вас;

2) намагайтесь робити тільки те, що вам по силам. Перевантаження може призвести до перевтоми і виснаження;

3) займіться фізичним оздоровленням, яке включає достатнє харчування і регулярні заняття фізичними вправами. Випивайте не менше восьми стаканів води у день, більше бувайте на свіжому повітрі;

111

4) збалансуйте всі види діяльності, навчитися розслаблюватися і правильно відпочивати. Гарне здоров'я - кращий засіб від дистреса;

5) навчіться раціонально використовувати час.

Поряд з діяльністю, направленою на підвищення якості життя, слід знаходити час для емоціонального зростання, самовдосконалення, перегляду літератури, слухання музики, прогулянок.

Емоції є основою мотивації діяльності людини та її поведінки. Педагогічна майстерність учителя і основа особистісно орієнтованого підходу полягає в тому, щоб для кожного учня навчальна діяльність викликала позитивні емоції і ставала об 'єктом його життєвих інтересів.

Вивчаючи емоційність у системі професійних властивостей особистості представників соціальних професій, дослідниця Елла Самотаєва обґрунтувала цілісність психічної організації індивідуальності і виявила виняткове значення емоційності як системоутворювального чинника цієї цілісності. Вона, розглядаючи емоційність у системі механізмів, які регулюють спілкування і діяльність, показала, що емоційність виконує виборчу (селективну) функцію щодо відображуваних об'єктів і функцію регуляції діяльності (скажімо, професійної). Дослідження, проведене Л. Малімоном, спрямоване на виявлення взаємозв'язку між якісними і динамічними характеристиками емоційності як стійкої інтегральної властивості особистості. Досягнення у висвітленні індивідуально-психологічних особливостей людей з різним типом емоційності зробили також Л. Рабіновіч, А. Палей, Л. Смірнов, І. Пацявічус, О. Орищенко, Ю. Чорножук та інші.

Саморегуляція с основою системно-функціонального підходу, відповідно до якого цей процес - цілісно-замкнена (кільцева) за структурою, інформаційно відкрита система, котра реалізується шляхом взаємодії функціональних ланок (блоків), підставою для виділення яких (за принципом необхідності і достатності) є властиві їм специфічні (часткові, компонентні) регуляторні функції, інтегральне взаємодоповнення котрих уможливлює цілісний процес регуляції, тобто забезпечує досягнення прийнятої суб'єктом мети.

Для діагностики саморегуляції використовується методика "Стильова саморегуляція" (опитувальник ССП-98, розроблений В.М. Моросановою). Аналіз отриманих даних здійснювався у два етапи: на першому проводився кореляційний аналіз між усіма показниками емоційності і саморегуляції (за коефіцієнтом кореляції Пірсона), на другому - психологічний аналіз здійснювався методом профілів. Статистично значимий взаємозв'язок виявлений між деякими динамічними і якісними показниками емоційності:

— Г (гнів) і тривалість емоцій (позитивна, р <0, 05);

— П (сум) та інтенсивність емоцій (позитивна, р <0, 05); —- П і тривалість емоцій (позитивна, р<0, 05);

— Р (радість) і тривалість емоцій (негативна, р<0, 05).

Взаємозв'язок на високому рівні значимості (р<0, 01) виявлено між модальностями Р й Г, Р й Ж. Між модальністю С (страх) та емоціями інших модальностей статистичне значущих зв'язків не встановлено. Не існує зв'язку між С та динамічними показниками емоційності.

Найбільш яскраві зв'язки з показниками емоційності притаманні таким ланкам у структурі саморегуляції, як моделювання і гнучкість. Так, моделювання негативно корелює з інтенсивністю і тривалістю емоцій (з інтенсивністю - р<0,01, і тривалістю - р <0, 05), із гнівом (р <0, 05). Гнучкість негативно корелює зі страхом (р<0,01).

Взаємозв'язку між загальним рівнем саморегуляції та будь-якими іншими показниками емоційності не виявлено.

112

Таким чином, інтеркореляційний аналіз виявляє наступні факти:

1) взаємозв'язок динамічних і якісних показників емоційності свідчить про те, що емоційність є цілісним інтегральним утворенням у структурі особистості;

2) наявність статистичо значущих зв'язків між деякими динамічними і якісними показниками емоційності та окремими ланками саморегуляції і відсутність зв'язку цих показників із загальним рівнем саморегуляції, швидше за все, свідчить про те, що той чи інший тип емоційності сприяє формуванню певного стилю саморегуляції.

Саморегуляція є уміння особистості керувати станом свого здоров'я, емоціями, психічним станом свого організму, діями, вчинками, поведінкою. Біологічна природа людини виражається в потребах і можливостях. Потреба - це почуття "хочу", а можливості - "можу". Виховання полягає в формуванні умінь пізнати свої потреби і бажання навіть на фоні розширення можливостей і при цьому відчувати себе задоволеним.

Рушійною силою саморегуляції є воля. Воля - це не тільки уміння чогось забажати і домогтися, а й уміння змусити себе відмовитись від чогось, коли це потрібно, як уважав А. Макаренко. Особливу роль слід приділяти формуванню у молоді погодженості вольових якостей «треба» і «хочу».

Як відмічає професор І. Бех, лише сильна воля робить людину вільною і водночас відповідальною. Розвинена воля є пізнавально-емоційною цілісністю і цим забезпечує спонукішьно-дійову функцію думки суб'єкта. Тому в психологічному розумінні воля явлііє собою усвідомлене хотіння, що переходить у дію.

Оскільки ХОТІ! и - значить створювати і, разом з тим, оцінювати і вибирати. Лише для творення людина мусить набувати необхідних знань і розвивати інтелектуальні духовні здібності і забезпечувати стабільність свого здоров'я. У житті людина стикається з багатьма спокусами: їжа, лінощі, куріння, алкоголь, наркотики. Вона повинна регулювати і усвідомлювати свої потреби і проявляти волю в подавленні шкідливих бажань.

В дослідженнях наукової школи В. Селіванова вчені дійшли до висновку: «Ми зі своїми співробітниками вивчали надзвичайно важливу психічну реальність: свідому регуляцію людиною своєї поведінки і діяльності, яка виявляється в умінні долати внутрішні і зовнішні труднощі під час здійснення цілеспрямованих дій та вчинків. І назвали це волею».

Активна соціально-психологічна підготовка викладача, який концентрує здобутий досвід і знання протягом історичного розвитку українського народу, передові досягнення педагогічної науки, медицини сприятиме вихованню нової генерації молоді, яка буде не тільки створювати матеріальні і духовні цінності, але і оволодіє валеологічною культурою.

Індивідуальна вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання себе, навколишнього світу, соціальні взаємовідносини формують духовність людини. Під духовністю переважно розуміють першу з цих потреб, під душевністю - другу. Душевність характеризується добрим ставленням особи до людей, які її оточують, увагою, готовністю прийти на допомогу, розділити радість і горе. Це є вміння проникнути і зрозуміти духовний світ іншої людини, з категорією духовності співвідноситься потреба пізнання смислу і призначення свого життя. Людина духовна в тій мірі, в якій вона задумується над цими питаннями і прагне дістати на них відповідь. Утрата духовності рівнозначна втраті людяності. Формування духовних потреб особистості є найважливішим завданням виховання.

Духовність реалізується через вчинок. їх взаємозв'язок можна представити у вигляді айсберга, де підводна, невидима частина є духовний світ людини, що

113

включає моральність, принципи, життєву позицію, світогляд, а надводна, видима частина - це вчинок.

Мал. 11. Взаємозв'язок духовності та вчинків людини

Учинок (у психологічному розумінні) - специфічний вид розумово-вольової дії, необхідна складова діяльності людини, упливу її характеру і поведінки. При здійсненні вчинку відбувається творення нових індивідуально значуїцих і суспільно-корисних морально-психологічних цінностей, зразків спільної діяльності людей. Учинок відіграє винятково важливу роль у морально-психічному розвитку особистості. Учинок органічно поєднує в собі діалектичний сплав індивідуального і суспільного, суб'єктивного і об'єктивного, свідомості і діяльності, мотиву і наслідку, слова і діла. Розрізняють позитивні і негативні вчинки. Часто грані між ними умовні.

Учинок - дія особи як суб'єкта суспільних відносин. Його зміст визначається такими структурними елементами: конкретною ситуацією здійснення , спрямованістю вчинку на соціально значущу чи асоціальну мету, характером дії особи і мірою її Відповідальності за цю дію. Виділяють учинки патріотичні та героїчні, мотивовані і немотивовані, ситуативні та імпульсивні, безвідповідальні і протиправні. Характер злинку обумовлений як особистим імперативом, так і морально-правовим середовищем, у якому здійснюються ті або інщі вчинки. Учинки, що порушують норми права - кримінальні злочини, адміністративні правопорушення, дисциплінарні проступки - належать до категорії антигрома-дянських дій. За їх скоєння настає юридична відповідальність. Що ж стосується випадків, які порушують норми моралі, то вони тягнуть за собою вжиття до відповідних осіб морально-виховних заходів упливу. За патріотичні і героїчні вчинки особи нагороджуються у встановленому порядку.

Поведінка людини - це сукупність учинків. Опрацювання стійких форм поведінки, які є наслідком ціннісних еталонів особистості (духовності), визначають моральність вчинку.

Поведінку визначає опосередкований вплив громадсько-суспільного середовища, моральних вимог і еталонів суспільства. Дати людині рецепт поведінки на всі випадки життя не можливо і не потрібно. Духовність є основою саморегуляції поведінки людини. Зовнішнє середовище постійно створює спокуси до прояву негативних учинків. Закладена вихованням моральна основа, яку ми визначаємо як духовність, стає основою протидії негативним сигналам зовнішнього середовища.

Отже, виховна робота повинна спрямовуватися на формування і збагачення духовного світу молодої людини, що стане основою її життєвих принципів і вчинків.

Відомий вираз: "Обставини змінні. Принципи - ніколи". Тому суспільство намагається виховати у кожному поколінні світогляд, який відповідав би певному колективному ідеалу. Зрозуміло, що у нашому суспільстві мова йде про форму-

114

вання ташї життєвої позиції, яка була б відмічена високим знаком національної моральності. Це відповідальність перед суспільством за власну педагогічну справу, працелюбність, чесність, сміливість, доброта, і, зрозуміло, непримиримість до явищ зворотного порядку. Якщо у педагога розвинене почуття громадянина, патріота, воно не дозволить йому промовчати, коли поряд нечесність, відвернутися від чужого горя, сховатися у випадку небезпеки.

У практиці вищої школи зустрічаються випадки, які не можна наслідувати. Проаналізуємо розповідь викладача: "Справа в тому, що я боягуз. Так-так, справжній боягуз. Мені страшно, коли я повертаюсь пізно увечері, тому що я боюсь хуліганів. Я ніколи не встану на зборах. А нещодавно мій приятель говорив мені про жінку, яка мені далеко не чужа. Я просто мовчки слухав. Скажіть, хіба можна жити таким далі? Більш того. У мене ніколи немає власної чіткої думки, власної позиції. Коротко кажучи, я - конформіст: з усяким, хто достатньо чітко, з напором переконує мене у своїй правоті, я згоден. Хоч часто в глибині душі протестую. Після дивуюсь, та що тамі Уражений власною безхребетністю. Допоможіть! Не можна все життя бути тюфяком, рохлею, боягузом, не вміти відстояти принципи, боятися будь якого рішучого вчинку. Хочу поважати себе."

Така позиція неприпустима для викладача вищого навчального закладу і вчителя школи. Тому інститут повинен виховувати майбутніх педагогів, у яких є чітко окреслений світогляд, принципи, професійні уміння і навички, моральні підвалини, що є основою духовного світу. Слід пам'ятати такі настанови великого українського педагога В. Сухомлинського:

1. Негідно добувати своє благополуччя, радощі, втіхи, спокій за рахунок утисків, невлаштованості, горя, хвилювання іншої людини.

2. Негідно залишати товариша в біді, небезпеці, проходити байдуже повз чуже горе, страждання.

3. Негідно користуватися результатами праці інших, ховатися за чужу спину.

4. Негідно бути боязким, рохлабленим, ганебно виявляти нерішучість, хникати.

5. Негідно давати волю потребам і пристрастям, що ніби вийшли з-під контролю людського духу.

6. Негідно мовчати, коли твоє слово - це чесність, а мовчання - це підлість.

7. Негідно не мати власного погляду, втратити своє обличчя.

8. Негідно легковажно кидатися словами, давати нездійсненні обіцянки.

9. Негідною є надмірна жалісливість до себе, як і безжальне ставлення, байдужість до іншої людини.

10. Негідно бути спокійним і байдужим, коли поряд з тобою важко людині. Студент повинен бачити у викладачі людину, яка його розуміє і налаштована

позитивно. Причиною конфлікту є невміння зрозуміти духовний світ студента, внутрішні важелі його поведінки.

Характер творів В. Короленка можна назвати гуманістичним, тому що він "олюднював" все, що виходило від людини до людини і для людини. Боротьба проти свавілля влади за прост>' людину, її свободу і щастя - головний зміст життя В. Короленка.

У ранніх щоденниках письменника знаходимо: "Немає такого злодія, в якого б не було в душі Божої іскри. Я їх розшукую і радію, коли це вдалося, але немає такої людини, у якої б не було б на душі великої кількості чогось гидкого... Співчувати всьому доброму і любити все добре, навіть в дурних людях. Боротися зі злом без уступок, але разом з тим якомога більше прощати - ось справжня твереза філософія життя. Я говорю "прощати", але не миритися. Прощати переможеного, але не миритися, коли персімагає зло".

115

в основу філософських пошуків письменника покладений принцип гуманізму (від лат. Humanus - людський, людяний) - систему ідей і поглядів на людину як найвищу цінність.

В творі Короленка "Парадокс" є знаменитий афоризм: "Людина створена для щастя, як птах для польоту, тільки щастя не завжди створено для неГ'. Твір починається з питання: "Для чого створена людина?", закінчується відповіддю "феномена" - Яна Криштофера Залуського, безрукого від природи: "Створена для щастя, так, створена для щастя, як птах для польоту". Ці слова адресовані дітям. Безрукий від народження феномен пише, тримаючи в нозі перо і тією ж ногою віддає хлопчику лист. Хлопчик читає: "Людина створена для щастя, як птах для польоту..." Суддя, посміхаючись, говорить: "... це швидше парадокс, ніж повчальний афоризм, який ви нам обіцяли". Але каліка - феномен відповідає: "Це афоризм, але й парадокс разом. Афоризм сам по собі, парадокс в устах феномена. Феномен також людина і він менше за всіх створений для польоту... І для щастя також... - сказав він тихіше"...

Ян Криштофер Залуський - каліка, потвора, але це людина з великим серцем і світлим розумом. Середовище примушує одягати на себе маску байдужості, щоб люди не бачили його болю. Парадокс - афоризм феномена полягає в людській недосконалості.

В одній зі своїх статей В. Короленко відмічає, що "саме поняття щастя нескінченно складне. Для голодного - це перш за все хліб. Для ситого - повнота життя, душевна цілісність і гармонія". У творі "Не страшне" він висловив своє розуміння людського щастя: "Є щось в доброму людському щасті урочисте і випрямляюче душу. ... Всі ми забов'язані бути здоровими і щасливими тому, що... щастя - це вища ступінь душевного здоров'я. А здоров'я заразне, як і хвороба... Ми відкриті з усіх боків: і сонцю, і вітру, і чужим настроям. У нас входять інші, і ми входимо в інших, самі цього не помічаючи..."

У творі "В поганому товаристві", який В. Короленко називає етюдом (з французької - вивчення), описані два світи дитинства. Валюк і Маруся живуть на вулиці, без нормальної їжі, домашнього тепла і, що найважливіше, без материнської ласки. Вася - син судді - відкриває для себе зовсім інший світ дитинства, в якому живуть Валюк і Маруся і стає їх справжнім другом. Та принципи і правила поведінки, згідно яких вихований Вася, не є беззаперечним для його друзів. Дивлячись на світ з незвичної точки зору, Вася відкриває багато нового, недоступного і незвичного для нього: наприклад те, що за "балаганною виставою" скривалася справжня трагедія бідних людей. Також хлопчик довідався, що його батько - суддя - одна з найчесніших людей міста. "Відтепер я відкрив у собі цілий світ смутних питань і відчуттів" - говорить він. Порушилась впевненість у справедливості власних поглядів і думок, які були в нього до знайомства з "поганим товариством".

Несвідомі і рефлективні пориви і вчинки людини були для Короленка виразом біологічної, природної і'ї суті. Це є аніропологічний і природничонауковий погляд на людину. Цей погляд був спрямований проти існуючого соціального устрою, який не давав можливості проявитися властивостям людської нат)'ри -прагненню до свободи, добра, справедливості. Але, разом з тим, це був особливий метод пізнання людини.

5 квітня 1921 року в листі до свого двоюрідного брата В. Туцевича В. Короленко пише: "З тих пір, як ми визначили для себе свій світогляд, я його тримався все життя, і якби довелося починати його спочатку, я так же дотримувався б тієї ж лінії, і для мене світипи б ті ж вогні".

116

Природничонауковий гуманізм, який пропагував В. Короленко, розглядав людину не тільки як соціальну істоту, а як біологічний феномен, коли вчинки, поведінка, діяльність обумовлюється біологічними, біохімічними, фізико-хімічними процесами, що відтворюються в організмі.

Домогтися того, щоб всі елементи складної структури духовного, морального розвитку людини, повсякденні вчинки і поведінка були високо громадянськими - важливе завдання виховної роботи.

Моральні вимоги регулюють дії, які мають наслідки для інших людей. З цієї точки зору існує один вид моральних заборон (не завдавати шкоди іншим людям без моральної санкції суспільства - норма неприпустимої агресії) та два види моральних приписів (надавати іншим людям підтримку та допомогу, якщо вони страждають та вживання санкцій до порушників моральних норм).

Моральні заборони можуть порушуватися з різних причин залежно від потреби і в різнорідних ситуаціях. Експертне оцінювання, здійснене шкільними психологами, пілотажний експеримент, проведене нами спостереження та бесіди з дітьми виявили чотири внутрішні спонуки, які є причинами агресії (порушення моральних заборон, що веде до завдавання шкоди іншим особам) — ворожість, корисливе прагнення домінувати, демонстративність та ситуативне інструментальне використання.

Здійснення позитивних моральних учинків є певною мірою одноманітним з точки зору внутрішніх станів та моральних почуттів. Наявні при цьому внутрішні стани (самоповаги - моральної гідності, радості, інтересу) тією чи іншою мірою знайомі всім дітям, варіативність цих станів у конкретній ситуації низька. Тому використання позитивних моральних учинків для класифікації груп дітей за усталеними формами реагування в процесі здійснення морального вчинку виявилося неефективним.

Інший характер мають ситуативні реакції дитини в процесі порушення моральної норми (здійснення негативного морального вчинку). Внутрішні стани дитини відрізняються значною варіативністю та проявом різноманітних почуттів. Тому саме порушення моральних норм дають можливість виділити групи з різними видами моральної саморегуляції.

Такими моральними нормами є громадянська свідомість, громадянська відповідальність, громадянський обов'язок.

Громадянська свідомість - це сприйняття навколишнього світу крізь призму національних інтересів, образів національної культури, уміння мислити, оцінювати дійсність. Педагогічна майстерність учителя - це вміння винести на самостійне обдумування, усвідомлення найважливіших, найістотніших сторін матеріалу, що вивчається.

В. Сухомлинський відмічає, що вся суть нашого життя полягає в тому, що всі ми маємо обов'язки. Чим людяніше, свідоміше ти дотримуєшся свого обов'язку перед людьми, тим більше береш з невичерпного джерела справжнього людського щастя - свободи. Мудрість людської повинності полягає в тому, щоб бачити і внутрішньо розс\^ити, де повинен ти і де повинні тобі.

Громадянська відповідальність - це свідоме ставлення особистості до вимог суспільства, уміння відповідати за власні дії, вчинки.

Громадянський обов'язок формується як державний інтерес, який сприймається особистістю як її власний і усвідомлюється нею як необхідність виконати саме ті вимоги, що ставлять перед нею державні інстанції.

Категорія "совість" - головна риса вчителя-громадянина. За С. Гончаренком, совість - цс моральне почуття, у якому виявляється самооцінка особою

117

відповідальності за свої дії, згідно з приіїнятими в суспільстві й перетвореними на внутрішнє переконання нормами моральності.

Совість - вищий психологічний моральний регулятор особистості, у творах В. Сухомлинського ця думка розширюється і розвивається: "Однією з найтонших граней педагогічної майстерності є вміння створити атмосферу в колективі, коли кожний - завдяки баченню себе очима інших - розуміє і відчуває, що таке "можна", "не можна" і "треба". Від того, наскільки розвинуте в особистості бачення себе очима колективу, суспільства, залежить її вміння ставити перед собою вимоги і, на цій основі, відчувати відповідальність перед людьми і перед власною совістю. Дисципліна совісті - найміцніша з усіх форм дисциплінованості".

Уміння правильно реагувати на схвалення й осуд уже в дитинстві набуває важливого змісту. Для школяра не повинно бути дисонансу між совістю і статусом дитини, з іншого боку - вона має суспільну значущість і на ній лежить відповідальність і обов'язок учитися, як цього пїпуішає громадянське

суспільство. _ . „

Не можна чахкяліосоти дитину, це породжує 11 слабкість. Похвала повинна бути скупою- Насуплені материнські брови і тяжке мовчазне зітхання виховує в диткип докори сумління, що в майбутньому забезпечить неможливість суворих вироків суддів і тюрми.

Совість є чутливим вартовим учинків дитини, в. Сухомлинський пропонує для вчителя спеціальний урок виховання совісті у дітей. Розглянемо його фрагмент. Діти вибирають на полі картоплю. Феді не хочеться працювати. Він вибирає декілька картоплин, інші - залишає у ґрунті. Учитель говорить Феді: "Тобі не соромно? Людина бачить усе". Федя оглядається і здивовано питає: "А де людина?". На що вчитель відповідає: "Людина у тобі, в голові твоїй, у думках, у почуттях. Прислухайся до неї"". У дитині збуджуються зачатки сумління.

Система виховання В.Сухомлинського формує духовні цінності людини: до-броіу, толерантність, справедливість, щирість, повагу до інших, принциповість, непримиренне ставлення до фальші, цинізму, лицемірства.

Професійне оточення - одна з головних сил у процесі формування громадянськості учнів. Учителі постійно працюють над самовдосконаленням, зростають професійно, відпрацьовують новітні технології навчання. Але при цьому слід постійно вносити в душі учнів духовні цінності, формувати риси громадянина.

Головним завданням шкільного виховання є формування у підростаючого покоління інтегрованої сукупності громадянських рис, що відрізняють справжнього громадянина від обивателя. Сьогодні освіта в Україні ще не стала пріоритетним напрямком державної політики. Фінансування освітніх закладів, зарплата працівників освіти і вчителя досі знаходяться на низькому рівні. Але романтика і самовідлака праця вчителів-еіітл'зіастів створюють високий престиж цієї професії, щ,о зумовлює високі конкурси абітурієнтів у педагогічних університетах.

Вивчалася думка студентів на базі чотирьох педагогічних університетів: КНПУ імені Н.П. Драгоманова (м. Київ), ЖДПУ імені І.Я. Франка (м. Житомир), ЧДПУ імені Т.Г. Шевченка (м. Чернігів), ПДПУ імені В.Г. Короленка (м. Полтава).

За даними експерименту, на вибір майбутньої професії вчителя вплив має ряд факторів, при цьому цифри незалежно від географії вузу, близькі між собою, тому вказуємо лише інтервал:

і. Уплив учителів - 28-40%.

2. Думка старших - 35-39%.

118

3. Схильність до професії вчителя - 22-28%.

4. Життєві плани (найвища цифра в КНПУ ім. М.П. Драгоманова) - 12,5%, що свідчить про надію на реалізацію найвищих кар'єрних можливостей.

5. Можливість досягти суспільного визнання (КНПУ ім. М.П. Драгоманова) -16%.

Ці цифри говорять про те, що професія вчителя не стала популярною, визнаною в суспільстві, широко представленою в інформаційному просторі. До педагогічних університетів вступає молодь, яка ще не має сформованої сукупності громадянських цінностей, і тому найважливішим завданням професорсько-викладацького складу є їх цілеспрямоване формування на основі спадщини видатних педагогів, зокрема, В. Сухомлинського, та досягнень сучасних педагогічних технологій.

Саморегуляція і психічне самовигорання вчителя

Навчальна діяльність потребує високої інтелектуальної напруги та стійкості емоційної сфери. Постійні емоційні та інформаційні стреси виснажують організм та стають причиною багатьох захворювань, в тому числі і нервових, виникнення яких пов'язане з певною трудовою діяльністю і впливом на організм конкретних несприятливих умов праці, так званих шкідливих виробничих чинників. Здолати емоційно-інтелектуальне напруження, можна завдяки методам саморегуляції.

Професійний педагог - це людина, яка забезпечує навчально-виховний процес, сприяє формуванню цінностей і правил, умов, в яких зростатиме особистість. У результаті напруженої роботи вчитель переживає багато стресових ситуацій, які призводять до виснаження та емоційного „вигорання". Під вигоранням розуміють стан фізичного, емоційного і розумового виснаження, що виявляється у професіях соціальної сфери.

Проблемою дослідження синдрому професійного вигорання займалися багато науковців, а саме: Х.Фрейденберг (дав перше визначення „вигорання"), В. Шмідбауер (автор терміну „безпорадний помічник"), В. Орел, К. Маслач, С Джексон, М. Фрідман, В. Бойко, М. Буріш. Дослідження Л. Карамушки та Т. Зайчикової свідчать про те, що переважна більшість педагогів дійсно перебуває під тиском професійних стресів, вже має сформований синдром професійного „вигорання" або знаходиться у стадії його формування.

Л. Китаєв-Смик поділяє прояви „вигорання" на три типи: „збіднення", „згасання" емоцій, виникнення конфліктів на роботі, втрати уявлень про цінності ЖИТІЯ. Є шість основних фаз синдрому "вигорання": попереджувальна фаза, фаза зниження рівня власної участі, емоційні реакції, фаза деструктивної поведінки, психосоматичні реакції, розчарування.

В. Бойко виділяє такі фази розвитку синдрому:

— напруження (переживання психотравматичних обставин, невдоволеність собою, „загнаність у клітк\'", тривога і депресія),

— резистенція (неадекватне вибіркове емоційне реагування, емоційно-моральна дезорієнтація, розширення сфери економії емоцій, редукція професійних обов'язків);

—виснаження(емоційнийдефіцит,емоційнавідстороненість,психосоматичні та психовегетативні порушення).

Для вирішення проблеми професійного „вигорання" серед працівників освіти, ученими були запропоновані стратегії подолання впливу негативних факторів на особистість.

К. Абульханова-Славська виокремила три основні ознаки життєвої стратегії: вибір способу життя, вирішення протиріччя „хочу-маю", створення умов для самореалізації.

119

В.О. Моляко розкриває специфічний зміст стратегії як оригінального психічного утворення. Воно полягає в готовності до творчої діяльності , в наявності у конкретного суб'єкта комплексу умінь і здібностей до Гї здійснення.

За Р. Лазарусом і Д. Фолкманом подолання стресових ситуацій, що призводять до „вигорання", спрямоване на: 1) розв'язання проблеми, 2) зміну власних установок у ставленні до ситуації. А. Біллінг і Р. Моос пропонують три засоби психологічного подолання: 1) оцінка ситуації, 2) втручання в ситуацію, 3) уникнення.

С Шапкина та Л. Дика відокремили чотири класи стратегій, які відповідають чотирьом компонентам адаптації до впливу стресогенних факторів, а саме: когнітивний компонент (відображення когнітивної репрезентації деструктивних змін діяльності), активаційний компонент (витрати, спрямовані на досягнення цілей і подолання перешкод), емоційний компонент (динаміка емоційних переживань), мотиваційно-вольовий компонент (процеси, що забезпечують цілеспрямованість і безперервність адаптації).

Дослідження, проведене нами за допомогою опитувальника АУЕМ (методика діагностики рівня емоційного „вигорання") та методики Баса-Даркі, довело, що рівень розвитку професійного „вигорання" педагогів значною мірою обумовлюється напруженістю роботи і ставленням до себе і професійної діяльності. Найбільш розповсюдженим засобом у вирішенні труднощів , пов'язаних із виникненням „вигорання" в педагогічній діяльності, є безперервна психолого-педагогічна освіта педагога, підвищення його кваліфікації.

Важливим аспектом професійної діяльності педагога є саморегуляція психічних станів. Для цього використовуються такі засоби, як: нейролінгвістичне програмування, аутогенне тренування, індивідуальна і групова психокорекція.

Педагогічну діяльність відзначає висока емоційна напруженість. Емоційні фактори діяльності педагога важко навіть перелічити, але відомо, що по своїй природі вони можуть бути як об'єктивними, так і суб'єктивними. О. Осницький указує на те, що різниця між встановленим, формальним та реальним робочим тижнем вчителя складає 200-300%. А якщо педагог дотримується всіх інструкцій та розпоряджень, то він повинен виконувати більш як 100 трудових функцій. Поступово формується відчуття постійної невдалості, психологічної беззмістовності професійної діяльності. Так, вивчаючи фактори педагогічної дезадаптації, М. Беребін (1996) приводить наступні дані: серед 7300 обстежених педагогів ризик патології серцево-судинної системи відмічено у 29,4%; захворювання судин головного мозку у 37,2%; 57,8% досліджуваних мають порушення діяльності шлунково-кишкового тракту. Вищеназвана соматична патологія супроводжується клінікою неврозоподібних порушень. Власне, нервові розлади було виявлено у 60-70% випадків.

Наведена каотииа здооов'я учительства, на думку В.В. Бойко, великою мірою обумовлюється психологічною перенапругою професійних буднів. Тривожність, депресія, емоційна ригідність та спустошеність - така ціна відповідальності вихователя. Виникає пи гання: як може впливати на підростаюче покоління людина, приречена на такі страждання? Тому з метою економії власних енергоресурсів педагоги вдаються до різних механізмів психологічного захисту, або, принаймні, вимушені на емоційне вигорання. Треба сказати, незважаючи на те, що термін "емоційне вигорання" вважають не строго науковим, за ним стоять достатньо серйозні психологічні та психофізіологічні реалії, які мають свої причини, форми проявлення, наслідки.

Емоційне вигорання являє собою набутий стереотип емоційної, частіше всього професійної поведінки. Вигорання - частково функціональний стереотип.

120

оскшьки дозволяє людини дозувати та економно витрачати енергетичні ресурси. У той же час можуть виникати його дисфункціональні наслідки, коли вигорання негативно відбивається на виконанні професійної діяльності та стосунках з партнерами.

Уперше термін "вигорання" було введено американським психіатром X. Фрейдєнбергом у 1974 р. як характеристика психічного стану здорових людей, які знаходилися в інтенсивному спілкуванні з клієнтами при наданні їм професійної допомоги. Спочатку під "вигоранням" розуміли стан знесилення з почуттям власної безпорадності, потім воно стало змістовно неоднозначним, що привело до значних утруднень в його вивченні. Б. Пелман та Є. Хартман (В. Реїтап, Е. Нагопап, 1982) узагальнили чисельні визначення "вигорання", виділили три головних компонента: емоційне та/або фізичне знесилення, деперсоналізація, знижена робоча продуктивність. У теперішній час переважає розуміння феномену вигорання як многомірного конструкту, набору негативних психічних переживань, фізичного, емоційного та розумового знесилення від довгострокової напруги, пов'язаної з міжособистісними стосунками, які супроводжуються емоційною насиченістю та когнітивною складністю.

У вітчизняній психології найбільш відомі узагальнення відносно даної проблеми представлені у роботах Г. Видай, Т. Зайчикової, В. Ковальчук, Г. Ложкіна. На думку авторів, існує певна плутанина у визначенні понять "перенапруга", "вигорання" та "перевтомлення", тому вони пропонують власні інтерпретації. Так, вигорання являє собою психофізіологічну реакцію, обумовлену частковими, іноді надмірними, але, як правило, малоефективними зусиллями, направленими на задоволення трудових потреб. Вигорання супроводжується психологічним, емоційним, а інколи і фізичним відходом від активності у відповідь на надмірний стрес або незадоволеність.

До складу феномена входять наступні структурні компоненти: емоційне виснаження, деперсоналізація, редукція професійних досягнень. Запропоновані три компоненти вигорання до певної міри відбивають специфіку того професійного середовища, у якому було виявлено цей феномен. Тому професійне вигорання розуміють як професійну кризу, пов'язану з роботою в цілому, а не тільки з міжособистісними стосунками. Це надає можливість припустити, що суперечливі питання та проблеми, що виникають при аналізі впливу окремих незалежних факторів на вигорання, можуть бути відбиттям сукупного впливу професії, її соціального статусу, престижу у суспільстві та інших характеристик. Внутрішньопрофесійні відмінності у вигоранні також цікаві. Наприклад, учителя навчальних класів мають більш високий рівень вигорання порівняно з колегами зі старших класів, викладачі музики більш схильні до вигорання, ніж викладачі математики, вихователі дитячих садків менш підлеглі проявам даного синдрому у порівнянні з вихователями інтернатів та ін.

У вітчизняній та зарубіжній психології вивчався взаємозв'язок феномену вигорання з такими соціально-демографічними показниками, як: статевовікові, статеворольові орієнтації, рівень освіти, місце проживання, особистісні риси та ін. Перспективним напрямком є вивчення впливу організаційних факторів: умов матеріального середовища, змісту роботи, соціально-психологічних умов діяльності. Безліч об'єктивних причин психологічного вигорання конкретизується поняттям "професіі^не середовище", яке включає до себе такі компоненти, як предмет та засоби труда, професійні завдання, фізичне та соціальне середовище. Середовище як комгюнент ергатичної системи не зводиться до зримої обстановки на робочому місці. Основні компоненти середовища, як підкреслює Є. Климов, наступні: соціально-контактні, інформаційні, вітальні. В. Муніпов стверджує:

121

"трудова активність людини багато в чому відзначається умовами, професійним середовищем, у яком>' працює спеціаліст. До них, перш за все, належить робочий простір та режим роботи".

На думку В. Громового, говорячи про професійні хвороби вчителів, слід мати на увазі, що мова йде про чи не найбільш фемінізовану професію в Україні. Медики відзначають не тільки підвищену чутливість жінок до дії багатьох шкідливих фаісгорів "виробництва" (у даному випадку гіподинамія та перенапруга голосових зв'язок), а й особливу чутливість до психоемоційних перенапруг та стресів.

Емоційне вигорання відчувають учителі в усьому світі, що відкриває величезне поле для діяльності вітчизняних і закордонних психологів. Більшість дослідників визначають феномен вигорання як стан фізичного, розумового та емоційного виснаження. Емоційне виснаження виникає від утоми при надлишковому навантаженні, коли змучений педагог уже не спроможний на підйомі на щось реагувати. Перевантажені спілкуванням з учнями, учителі відчувають до них байдужність чи ворожість, а негативні емоції намагаються придушити, поводячись зі школярем як з об'єктом навчання. Ні про який індивідуальний підхід до особистості дитини говорити вже не доводиться. При цьому «вигорілий» викладач переживає, оскільки робота не приносить йому задоволення.

Синдром емоційного вигорання - процес поступової втрати енергії, який проявляється в симптомах фізичної, розумової втоми, депресії, зниженням інтересу до життя, задоволенням від виконаної роботи.

Основу цього синдрому складають психологічні зміни в організмі людини.

В. Громовий визначає фактори, що впливають на синдром емоційного вигорання вчителя:

- інтриги, плітки, підсиджування - це серйозні ознаки виробничої неспроможності того чи іншого педколективу та професійної недієздатності його керівника;

- патологічна слухняність;

- неприйняття будь-якої критики;

- професійна незадоволеність.

Виділяють п'ять груп симптомів, характерних для синдрому емоційного вигорання (СЕВ):

1. Фізичні: фізична втома, зміна ваги, порушення сну, зміна артеріального тиску, загострення хвороб шлунку, серцево-судинної системи.

2. Емоційні: песимізм, роздратування, агресивність, істерики, душевні страждання.

3. Поведінкові симптоми, які є наслідком надмірної роботи: затрата апетиту, надмірне вживання тютюну, алкоголю, ліків, поява нещасних випадків - падіння, аварії, травм, симптоми порушень в психічній сфері життя.

4. Соціальні: зниження соціальної активності, >трата інтересу до захоплень, контактів з друзями, колегами, відчуття ізоляції.

5. Інтелектуальні: утрата інтересу до творчої роботи, застосування в роботі стандартних шаблонів, недостатня участь в застосуванні новацій, прогресивних теорій та експериментів, формальне виконання роботи.

Організм людини у відповідь на травмуючі симптоми виробляє механізм психологічного захис іу, основою якого є повне або часткове виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі дії.

Людина повинна свідомо ставитись до цього феномена і застосовувати профілактичні, чи, навіть, лікувальні заходи.

У ході угворення синдрому вигорання організм активно витрачає вітаміни групи В і С, які, на відміну від тварин, людський організм самостійно не синтезує.

122

в організмі людини відбувається порушення біохімічного стану різних систем. Порушуються функції органів кровообігу. Збільшується кількість проміжних продуктів обміну речовин, що у великій мірі знижує працездатність людини, зменшується продукція гормонів і активність багатьох ферментів. У першу чергу, понижується активність міозинової АТФ-ази, яка контролює перетворення хімічної форми енергії в механічну роботу, а також падає активність ферментів аеробного окислення, що призводить до деструкції реакцій окислювального фос-форелювання, гіпоксії і, врешті-решт, до порушення гомеостазу організму .

Причиною синдрому вигорання може бути розвиток охоронного гальмування в центральній нервовій системі і порушення балансу АТФ/АДФ на користь АДФ під впливом накопичення продуктів обміну у працюючих м'язах. Наукові дослідження показали, що синдром вигорання тісно пов'язаний зі станом центральної нервової системи.

Більше сімдесяти років тому Антон Макаренко написав у своїх «Міркуваннях» гірку правду, яка досі звучить як жахливий соціальний діагноз професійному співтовариству освітян. Учителі, за його словами, це люди, які з раннього ранку до пізнього вечора ганяють зі школи в школу, щоб якомога більше заробити. У решті випадків і переважно - це замучені злиднями, безсиллям і сімейною обстановкою працівники, що сяк-так виконують свою роботу в класі, сяк-так утримуються на своєму місці, більш-менш вдало оминаючи небезпечні чвари і підсиджування, які нічого не читають, так-сяк одягнені і мають сяку-таку квартиру. Учитель одержує платню майже таку, як платня міської прибиральниці або двірника, але двірник отримує одяг, а вчитель нічого, крім 100—120 рублів, не отримує. Природно, що на цю роботу йде людина, яка настільки слабка за своїми особистими даними, що на жодну іншу роботу влаштуватися вже не може.

Головна задача вчителя - не допустити розвитку синдрому емоційного вигорання. Головним засобом цього є оволодіння методиками саморегуляції:

- усвідоми іи можливості власною організму;

- намагатися розраховувати і свідомо розподіляти свої навантаження;

- навчитися переключатися з одного виду діяльності на інший;

- помірковано сприймати життєві та виробничі конфлікти;

- не намагатися завжди бути кращим за всіх;

- навчитися керувати, застосовуючи аутогенні тренування - систему прийомів свідомої психологічної саморегуляції людини. Цей вид саморегуляції застосовується з метою виявлення і використання психофізіологічних і психічних резервів людини в її продуктивній праці.

Цілителька і психотерапевт Луїза Хей (США) присвятила своє життя вивченню глибинних психологічних процесів, що відбуваються в людському організмі, які відображаються в симптомах. Наведено деякі її висновки:

- відсуткісіь любові до власного тіла здатна зруйнувати його і стати причиню багатьох хвороб;

- наші думки спричиняють величезний уплив на здоров'я нашого організму;

- наше мислення - це лише чиїсь думки, які ми сприйняли і втілили в свою власну систему віри;

- на жаль, :\іи рідко ставимо під сумнів наші стереотипи, наприклад, задайте собі питання «Чому я впевнений, що мені важко вчитися? Чи так це насправді?», «Чому я вірю тому, що сказала мені вчителька ще в першому класі?» Слід зупинитися і відкинути такий шкідливий стереотип;

- впевненість і світлі думки прокладають шлях до успіху. Приклади аутотренінгів, що сприяють саморегуляції:

123

- Моє зцілення вже відбувається.

- Я довіряю своїй внутрішній мудрості.

- я готова прощати.

- У мене ідеальний життєвий простір.

- Я можу звільнитися від минулого і пробачити всіх.

- Я хочу змінитися, звільнитися від старих негативних переживань.

- Кожна моя думка створює моє майбутнє.

- Ніяких нарікань.

- Я відчуваю себе спокійно у Всесвіті і життя любить і підтримує мене.

Захистити свою нервову систему можуть педагоги, які вміють контролювати емоції та гнучко реагувати на зміну обставин. На жаль, небагато вчителів мають достатні навички саморегуляції. Крім того, від емоційного вигорання добре допомагають теплі стосунки в колективі, перспективи кар'єрного зростання, пристойна зарплата, рівномірний розподіл навчального навантаження, можливість вибрати зручний для себе темп робоги, творча самостійність. Отже, оптимізм, світлі думки, віра в себе прокладають шлях до досягнення успіху і стають перешкодою для прояву синдрому емоційного вигорання.

В. Розанов у книзі "Сумерки просвещения" писав, що кожен час має, по cNnri, ту школу, якої заслуговує. Ідеї устрою її наскільки точно відповідають головному в нас, що які ми ~ так і вчимо та виховуємо дітей. Школа - це, радше, симптом, показник нашого внутрішнього "я".

Оптимізм, світлі думки, віра в себе прокладають шлях до досягнення успіху в роботі вчителя і стають перешкодою для прояву синдрому емоційного вигорання.

Елементи психокорекції в діяльності педагога

Як свідчать психолого-педагогічні дослідження Л. Анциферової, В. Асєєва, Г. Блуцера, Д. Богоявленської, А. Бодальова, Б. Братуся та Ю. Міславського, широкого розповсюдження у всьому світі протягом декількох останніх десятиліть одержали різні системи, прийоми і засоби психокоректувальної дії на людей, фізично здорових, але які потребують психологічної допомоги. Спочатку їх ви-користовувалия в психотерапевтичній практиці, а потім вийшли за її межі і стали застосовувати для надання психологічної дії на поведінку практично здорових людей з метою кращої адаптації до життєвих ситуацій і умов, для зняття повсякденних зовнішніх і внутрішніх напруг, для попередження і вирішення конфліктів, з якими стикається людина, для позбавлення від шкідливих схильностей і звичок.

Педагогічна практика виявилася однією з останніх областей, на яку були поширені психокоригувальні методи, які застосовувалися з метою:

1. Підготовка педагогів до професійного педагогічного спілкування.

2. Підготовка ба; ьків до кавчання і виховання дітей.

3. Підготовка дітей до умов життя, з якими вони стикаються за межами школи і сім'ї.

З розроблених г.сихокоргувальних методів, шо знайшли практичне застосування і розповсюдження в педагогічній практиці одержали такі, які пов'язані з особистісно орієнтованою психотерапією. Вона включає різноманітні індивідуальні і групові засоби психологічної дії, направлені на те, щоб змінити ставлення людини до і ого, що відбувається з нею і навколо неї, навчити її терпінню і розумінню, виробній і розвинути здатність бачити позитивне у всьому. Якщо говорити конкретно, то психокорекція в педагогічній практиці переслідує наступні цілі:

1. Емоційне розкріпачення людини.

124

2. Формування потреби в спілкуванні з людьми і відчуття спільності з ними.

3. Саморозкриття людини, її самоактуалізація як особи.

4. Вироблення і закріплення у людини ефективних форм адаптивної міжособистісної поведінки.

5. Активне включення людини в суспільне життя і спонукання до відповідальності за особисті вчинки.

Психокорекція стосовно діяльності педагога означає розкриття його індивідуальності, формування нового стилю спілкування з дітьми, вироблення і закріплення більш довершених педагогічних умінь і навичок формування відповідальності за долю дітей, результати їх навчання і виховання. Психокорекція може мати індивідуальні і групові форми. Перші припускають роботу психотерапевта і клієнта один на один, а другі - одночасну роботу психотерапевта відразу з групою клієнтів. Групи людей, що створюються з психокоригувальною метою, можуть бути наступних основних типів: Т-групи (групи соціально-психологічного тренінгу), групи зустрічей, гештальтгрупи, групи психодрами, групи тілесної терапії, групи тренінгу умінь. Між учасниками всіх типів психокоригувальних груп відповідно до їх цілей встановлюються певні відносини і розподіляються ролі, а взаємодія будується за певними правилами.

Т-групи, або групи соціально-психологічного тренінгу, переважно створюються і використовуються для навчання правильній поведінці в різних ситуаціях міжособового спілкування. У них обговорюються проблеми, з якими учасники стикаються в повсякденному житті, ведеться пошук їх розв'язання. Основне завдання - навчання діловій і особистісній взаємодії, керівництву людьми і організації їх спільної діяльності. Т-групи застосовуються для надання психотерапевтичного ефекту на учасників з метою зміни їх індивідуальної психології.

У Т-групах заохочується дослідницьке, зацікавлене ставлення до дійсності, здатність бути і залишатися самим собою у взаємодіях з різними людьми. Особлива роль в Т-групах відводиться співпраці.

Робота Т-груп направлена на те, щоб в атмосфері взаємної довіри і повної психологічної відвертості кожний з учасників зміг краще пізнати самого себе, виробивши вміння і навики пізнання інших людей, встановлення з ними довірчих відносин. Основні етапи роботи таких груп можна представити таким чином:

1. Уявлення кожним учасником самого себе в певному виді діяльності («Який я?»).

2. Отримання реакції від інших людей на власні вислови («Який ти?», «Яким ми бачимо тебе?»).

3. Пошук кожним учасником нових форм міжособової поведінки з урахуванням думок і реакцій інших людей. Це етап експериментування над собою.

4. Закріплення і відпрацювання ефективних форм поведінки, що дістали схвалення з бок\' більшості членів групи.

У групах зустрічей і гештальтгрупах основна увага зосереджена на з'ясуванні індивідуальності і розвитку кожної людини як особи. Мета цих груп - усвідомлення і можливо повна реалізація особистого потенціалу і інтелектуального розвитку. Процедура спільної роботи в групах зустрічей розрахована на встановленні атмосфери довіри між учасниками, відвертості і схвалення кожної людини такою, якою вона є в реальному житті. Відвертість в міжособистому спілкуванні в групах зустрічей досягається за рахунок психологічного саморозкриття кожного учасника перед рештою членів групи за рахунок встановлення близьких, довірчих відносин між ними.

Одним із способів підвищення рівня самосвідомості в групах зустрічей є так звана конфронтація, що виявляє суперечності між тим, як члени групи сприй-

125

мають самі себе, і тим, як їх сприймають інші. Конфронтація виникає не для породження конфлікту, а з метою допомогти іншій людині краще зрозуміти і усвідомити себе самого в конфліктній ситуації. Конфронтація стимулює вивчення людиною власної поведінки і процесу його зміни. Для того, щоб бути ефективною, конфронтація повинна зачіпати найбільш чутливі і знач)Шїі сторони людського «Я».

Поняття про відповідальність в практиці груп зустрічей означає прояв пошани до людини, оцінку його як здібного до саморозвитку. Передбачається, що члени групи повинні відповідати за свої дії в групі і за поведінку в повсякденному житті. Група не бере на себе функцію захисту своїх членів, вона заохочує їх до реалізації власних можливостей, до >'хвалення самостійних рішень і повної відповідальності за самих себе. Лідери груп зустрічей виступають для решти учасників групи як зразки осіб, що саморозкриваються. Вони створюють атмосферу міжособової довіри і психологічної близькості, демонструючи власною поведінкою здатність саморозкриватися і довіряти іншим людям. Основні е^іаии в роботі груп зустрічей наступні:

1. Встановлення міжособових контактів. Іноді для полегшення цього процесу використовуються вигадані імена і особове представлення членів групи один одному. Нерідко в цих цілях звертаються до спеціальних вправ, направлених на встановлення невербальних контактів (доторкаються руками один до одного, зорове вивчення обличчя іншої людини лицем до лиця, уважний розгляд і дослідження рук партнера по спілкуванню, тримаючи їх у власних руках, і т.п.).

2. Встановлення відносин довіри (наприклад, через наступну вправу: падіння назад із закритими очима, при якому партнер на льоту повинен підхопити падаючого на підлогу).

3. Подолання виникаючих конфліктів (приклад: спеціальні вправи з витягнутими руками, із закритими очима; спонтанні вислови і вираз відчуттів; узяття на себе виконання ролі іншої людини і т.п.).

4. Подолання опору до саморозкриття.

5. Вирази співчуття і підтримки один одному.

Звертаючись на практиці до методів психотерапії і психокорекції, слід пам'ятати про те, що їх здатність генерувати у людини сильні емоції не завжди і не для всіх людей є благом. Члени таких груп, знімаючи соціальні умовності і встановлюючи один з одним незвично близькі особисті взаємостосунки, нерідко випробовують істотні утруднення, повертаючись після цього в звичайний світ повсякденних, закритих, не завжди щирих і довірчих відносин, багатих умовностями. Крім того, різні люди по-різному переносять сильні емоції і ситуації гострих міжособових психологічних і етичних конфліктів.

Керівник гештальтгрупи одномоментно працює не зі всіма її учасниками, а наодинці з ким-небудь з її членів, що добровільно погодився стать на якийсь час головною дійовою особою, тобто індивіди подібного роду переживають необгрунтоване почуття провини, надмірно сильний стан тривоги. Протилежною - і теж негативкою - формою поведінки, пов'язаною з невпевненістю, є агресивність. Агресивна людина порушує особисті права інших людей, зокрема право людини бути вислуханою.

Робота груп тренінгу умінь будується на рольовому програванні складних життєвих ситч'ацій, а яких ці уміння можуть бути вироблені. Спочатку розігруються прості соціальні ситуації, потім вони ускладнюються і доводяться до рівня конфліктних, тобто таких, з яких важко знайти вихід, що повністю влаштовує всіх учасників. В деяких випадках використовуються технічні засоби навчання, зокрема аудіо- і відеозаписи.

126

Участь у Т-групах, групах зустрічей, гештальтгрупах може допомогти педагогу краще дізнатися самого себе як особу, виробити індивідуальний стиль діяльності, навчитися краще розуміти своїх колег і батьків, з якими доводиться вступати в спілкування з приводу навчання і виховання їх дітей. Вони корисні для підготовки старшокласників до життя, налагодження міжособових контактів і досягнення кращого взаєморозуміння між вчителями, вихователями і дітьми.

Аутогенне тренування дозволяє істотно послабити або цілком перебороти негативні емоції, що заважають нормально жити та вчитися.

127

Аутотренінг у роботі педагога

Аутогенне тренування, або аутотренінг, є системою вправ, направлених людиною на себе і призначених для саморегуляції психічних і фізичних станів. Аутотренінг корисний в тих видах діяльності, які викликають у людини підвищену емоційну напруженість, у тому числі в педагогічній роботі, оскільки в спілкуванні педагога з дітьми і їх батьками нерідко виникають ситуації, які називають важкими і які вимагають емоційно-вольової саморегуляції. Використання прийомів аутотренінгу дозволяє людині цілеспрямовано змінювати настрій і самопочуття, позитивно позначається на його працездатності і стані здоров'я. Ті люди, хто систематично займається аутотренінгом, дістають можливість раціонально розподіляти і економно використовувати свої сили в повсякденному житті, а в потрібні моменти гранично їх мобілізувати.

Аутотренінг заснований на свідомому застосуванні людиною різноманітних засобів психологічної дії на власний організм і нервову систему з метою їх релаксації або, навпаки, тонізації. Відповідні засоби дії включають спеціальні вправи, призначені для зміни тонусу скелетних м'язів і м'язів внутрішніх органів. Активну роль при цьому грають словесне самонавіяння, уявлення і образи, що викликаються вольовим пшяхом. Всі ці засоби психологічної дії людини на власний організм в аутотренінгу використовуються комплексно, у певній послідовності: релаксація, уявлення, самонавіяння. Практичний відробіток техніки аутотренінгу проводиться в тій же послідовності.

Аутотренінг включає вправи, направлені на управління увагою, довільну операцію плотськими образами, словесні самоінструкції, вольове регулювання тонусу м'язів і управління ритмікою дихання. Система управління увагою припускає вироблення здатності концентруватися і тривало утримувати увагу на якому-небудь предметі, об'єкті, події, факті. Здатність оперувати плотськими образами виробляється через спеціальні вправи, направлені на переніс уваги із ЗОВНІШНЬОГО СБіту на внутрішній і далі — на відчуття і оирази.

Від порівняно простих і звичних уявлень в аутотренінгу поступово переходять до складніших, наприклад до представлень сили тяжіння, тепла, тіла, що розповсюджується від однієї частини, до іншої, картин природи тощо. За допомогою спеціальних слів і виразів, вимовлених з різною гучністю, в плані зовнішньої мови і мови про себе відпрацьовуються навики словесного самонавіювання. Таке самонавіювання, якщо воно використовується людиною вміло, прискорює настання потрібного психологічного або фізіологічного стану. Словесні самонавіяння в аутотренінгу поєднуються з певною ритмікою дихання. Управління ритмікою дихання досягається за рахунок управ, що роблять частішим або уповільнюють вдихи і видихи, що зменшують або збільшують амплітуду дихання. Усі ці вправи відпрацьовуються в трьох основних положеннях: лежачи, сидячи і стоячи. Вправи, пов'язані з довільною регуляцією м'язового тонусу, також відпрацьовуються в певній системі і послідовності. Спочатку люди вчаться розслабляти і напружувати м'язи, які найлегиіе піддаються контролю (м'язи рук і ніг), потім переходять до м'язів, якими важче довітьно управляти (м'язи шиї, голови, спини, живота), і, нарешті, звертаються до спеціальних вправ, направлених на регуляцію тонусу м'язів внутрішніх органів. Особливо складними і важливими вправами, які входять в аутотренінг, є ті, що направлені на регулювання стану кровоносних судин голови і тіла людини, їх розширення з метою досягнення стану релаксації і заспокоєння або звуження з метою підвищення тонусу і активізації організму. У цих вправах використовуються природне тепло долоні руки людини і образні представлення тепла айо холоду вольовим шляхом.

128

Описана система аутогенного тренування корисна педагогам, які мають велике навантаження і стикаються в житті з індивідуальними проблемами, що стосуються їх психофізіологічного стану, працездатності і здоров'я. Учитель або вихователь, що займається аутогенним тренуванням, може більще дати своїм учням і вихованцям, ніж той, хто нею не займається. Аутогенне тренування, покращуючи стан здоров'я педагога, підвищуючи його працездатність, тим самим збільшує і його педагогічну віддачу. При бажанні кожен учитель і вихователь можуть оволодіти методами аутогенного тренування і навчитися користуватися ними самостійно, на відміну від психокоригувальної практики, яка вимагає спільної групової роботи і участі в ній професійно підготовлених психологів.

Таблиця 14. Модель психогенного тренування (за І.П. Шульцом)

прийоми	Стадії аутогенного стану			Зак.іючний етап '^індивідуальне самопрограмування)
				Підчас	Підчас
	І (м'язова)	и (судинна)	ПІ (легенева)	фізичної праці	розут*іової праці
1 .Самоналаштування	Я хочу досягти	Я хочу до-	я хочу	Я хочу підви-	Я хочу підви-
(вольовий прийом у	приємного від-	сягти приємного	досягти	щити фізичні	щити розумову
формі побажання)	починку та	глибокого від-	приємного	можливості,	працездат-
	заспокоєння, роз-	починку, тепла	глибокого	м'язову силу.	ність, діяль-
	слаблення м'язів	рук, ніг, живота	відпочинку,		ність мозку.
	рук, ніг, відчуття	та приємної про-	повного спо-
	їх ваги.	холоди лобу.	кою, легкого дихання.
2. Образне уявлення	Я образно уявляю:	Я уявляю соняч-	я уявляю	я уявляю	Я хочу підви-
бажаної ситуації, ак-	моє обличчя	не проміння, яке	приємний	себе повним	щити фізичні
тивізація емоційно-	спокійне, у руках	зігріває руки.	відпочинок в	сил, енергії.	можливості.
образної пам'яті	звичний предмет.	ноги, живіт, по	улюбленому		м'язову силу.
	ноги в теплому	судинах про-	куточку при-
	піску.	ходить тепло. Лоб під легким прохолодним вітерцем.	роди.
3. Концентрація	На обличчя, руки.	На обличчя.		На кінчик	На кінчик
уваги (мислений	живіт, ноги.	руки, живіт.		носа.	носа.
погляд)		ноги.
4. Самонавіювання	Я відчуваю при-	я відчуваю при-	я відчуваю	Я досягнув	Я досяг
(прийом уявлен-	смішй відпочи-	ємний глибокий	приємний	потрібних	бажаних ре-
ня, заснований на	нок, заспокоєння.	відпочинок:	глибокий	результатів.	зультатів. Мій
активізації сенсорної	розслаблення.	руки, ноги.	відпочинок.	Мій девіз:	девіз: «Я подо-
пам'яті)		живіт теплі. Со-	повний спо-	«Я доб'юсь	лаю, успішно
		нячне сплетіння	кій, легкість	успіхів, вико-	розв'яжу твор-
		випромінює	дихання та	наю будь-яке	че завдання».
		тепло.	тіла.	завдання».

129

5. Самопереконання	Я досяг приємного глибокого	я домігся найглибшого	Я повільно виходжу 3	Я мобілізувався.
	відпочинку, потепління рук, ніг, живота (11	відпочинку, легкості дихання та тіла (II стадія	^тогенного стану. Я відпочив. Я	Я активізувався. Я бадьорий.
	стадія аутогенного тренування): моє сонячне сплетіння випромінює тепло. Мій лоб прохолодний	^тогенного стану). Я дихаю абсолютно легко	заспокоївся.

За допомогою саморегуляції можна швидше реалізовувати будь-які відомі формули самонавіяння, що практикуються, наприклад, в аутотренінгу, такі, як: релаксуюча («я розслаблююся, відпочиваю, у тілі теплота і вага, приємна сонливість...»); комфортизуюча («я добре себе почуваю, у мені багато сил...»); тонізуюча («я повний бадьорості й енергії, весь як пружина, готовий до роботи...»); настроювана, застосовувана при підготовці до діяльності.

Учені Дж. Нейдхард, М. Вейнштейн, Р. Копрі пропонують особливості застосування методу саморегуляції. При застосуванні цього методу були відібрані стародавні способи медитації. При застосуванні необхідні: спокійна обстановка, фраза для повторення, предмет для зосередження уваги, пасивність і зручне положення тіла. Медитативний стан досягається за допомогою методу прогресивного розслаблення, аутогенного тренування і деяких управ з йоги (Джозеф Нейдхард).

Перший етап медитації

1. Підготовка до занять. Для того щоб заняття проходили ефективно й увінчалися успіхом, варто виконати кілька умов. Вони стосуються часу занять, місця, положення тіпя.

Час: бажано займатися два рази на день з великими перервами між кожним заняттям, наприклад, ранком і ввечері. Не займайтеся відразу після їжі, ви можете відчути вагу в шлунку, навіть нудоту. Не варто займатися вправами перед сном. Ви можете заснути перш ніж метод почне діяти. Найкращий час - між повсякденними справами. Наприклад, після роботи перед вечерею. Ви знімете втому після робочого дня і потім відмінно проведете вечір у колі родини чи з друзями.

Місце: необхідно, щоб це було тихе, спокійне і зручне місце, приглушіть світло і попрохайте, шоб ніхто не турбував вас.

Перешкоди: Щоб метод діяв більш ефективно, необхідно, щоб ніхто і ніщо вам не заважало. Виключіть телефон, радіо і телевізор.

Положення тіла: Найкраще сісти в зручне крісло.

2. Метод. Вибравши тихе, затишне місце, де вас ніхто не потурбує, сядьте в крісло, розслабтеся, перейдіть на глибокий повільний подих і закрийте очі.

Тепер уявіть яке-небудь слово чи набір звуків, у якому не більше двох складів. Бажано, щоб воно не мало змісту і нічого не значило для вас. Це може бути набір звуків типу «шама», «зома», «шринг».

Потім, знаходячись в тій же позі з закритими очима, повільно повторіть це Сіюво про себе кілька разів. Не потрібно вимовляти його вголос, просто повторюйте його в думках. Продовжуйте робити це протягом 15-20 хвилин.

Коли буде здаватіїся, що цей час пройшов, відкрийте очі і гляньте на годинник. Якщо ще залишився час, знову закрийте очі і продовжуйте повторювати слово, поки не пройде відведений час. Через два-три тижні занять ^' вас Розів'ється почуття часу, і годинник буде не потрібен.

130

Багато людей при виконанні вправи зауважують, що починають відволікатися і думати про інше. Це зовсім природно. Якщо з вами відбувається те ж саме, викиньте сторонні думки з голови і поверніться до свого слова.

Існує варіант цього методу в зміненому вигляді. Замість того, щоб повторювати слово, прислухайтеся до свого подиху. Виберіть який-небудь етап з дихального циклу, наприклад невелику паузу між вдихом і видихом. Розслабтеся і стежте за цими паузами.

3. Мимовільна увага. Тепер намагайтесь виконувати вправи пасивно. Використовуйте мимовільну увагу. Не зосереджуйте увагу на слові, паузах при подиху. Просто тримаєте їх у поле зору.

4. Складання програми. Коли ви освоїте метод і позаймаєтесь кілька раз, виробіть програму занять.

Запишіть свої показники перед початком занять.

- Зручно улаштуйтеся в кріслі і закрийте очі.

- Відпочиньте ЗО секунд.

- Потім почніть повторювати слово, прислухатися до подиху.

- Через 15-20 хвилин припиніть управу.

- Відпочиньте ЗО секунд.

- Потягніться.

- Повільно встаньте.

Запишіть свої показники після заняття в карту.

Не змушуйте себе розслаблюватися, нехай це відбудеться саме собою. Займайтеся регулярно і перші кілька днів записуйте свої враження і відчуття. Крім того, відзначайте час початїсу заняття і його тривалість.

5. Огляд проробленої роботи. Два основні принципи успіху:

- мимовільна увага. Не зосереджуйте Вашу увагу на слові, подиху.

- думайте про щось інше, поверніться до слова, подиху і продовжуйте вправу. Проблеми:

- Почуття невагомості. Ви відчуваєте, що тіло нічого не важить. Нехай це вас не хвилює. Якщо захочете змінити свої відчуття, покрутіть пальцями ніп

- Фізичні перешкоди. Вам може здаватися, що усе тіло чешеться. Зробіть те ж, що ви робите, коли вас відволікають сторонні думки. Поверніться до вправи. А якщо це не допомагає і тіло продовжує чесатися - почухайтеся.

- Надлишок сторонніх шумів. Іноді буває важко знайти ідеальне місце для занять. Спробуйте все-таки вирішити цю проблему. Якщо постійно дзвонить телефон, відключіть його. Якщо вам заважають діти, відправте їх погуляти, попросіть не заходити в кімнату, де ви займаєтеся. Через якийсь час вони зрозуміють і не будуть відволікати вас.

- Настирливі думки. Можливо, ви мимоволі повертаєтеся до подій дня. Продовжуйте повторювати слово, npncnNotaTHCfl до подиху. Не пропускайте занять, і у вас буде виходити краще.

- Сум. Часто спливають сумні думки і почуття. Не піддавайтеся суму.

- Нудота. У міру освоєння методу під час заняття ви можете відчути нудоту, підвищене виділення слини. Це свідчить про те, що знизився рівень напруги організму. Нудота і підвищене слиновиділення пройдуть, коли організм цілком розслабиться.

Лікар-психотерапевт Олексій Козін переконався на практиці: аутогение тренування (або психічна саморегуляція) дає значно більший ефект і має використовуватися ширше, ніж гіпноз, оскільки цей метод зберігає майже всі можливості гіпнозу і доступний кожному як самолікування, навіть після недовгого навчання.

131

Сила методу Олексія Козіна, який базується на основі комплексної психотерапії, започаткованої В. Бехтеревым, у поєднанні пояснення хворому суті його стану, причин недуги, раціональної, роз'яснювальної психотерапії та самонавіювання в так званому аутогенному зануренні. Хворий бере активну участь у лікувальному процесі, розуміє його принципи, вірить у самого себе. У методі комплексного оздоровлення Козіна, який базується на раціональній психотерапії, аутогенному тренуванні та гіпнозі, переважає саме аутогенне тренування в індивідуальній модифікації.

Правильне загальне розслаблення м'язів пов'язане з відчуттям відпочинку. Короткочасний відпочинок у такому положенні, поєднаний із правильним подихом, відновлює сили і працездатність. При засвоєнні навички загального розслаблення м'язів тіла можна навчитися викликати за допомогою пам'яті відчуття потепління рук і ніг (обох поперемінно).

Спочатку для занять аутогенним тренуванням варто створити умови, які полегшать досягнення необхідних результатів. До цих умов належать:

1. Наявність достатньо тихого місця. Фоновий шум, якщо він не занадто голосний, істотно не заважає заняттям.

2. Помірна освітленість приміщення.

3. Упевненість людини у тім, що їй не перешкодять під час заняття.

4. Комфортна температура (не повинно бути занадто жарко чи холодно). При заняттях можна користуватися кожною з трьох основних поз (лежачи,

сидячи, поза візника) у залежності від наявних можливостей і переваг.

За М. Гончаренко, найважливішою метою аутогенного тренування є навчання навичкам розслаблення м'язів. Починаючим нелегко відчути ступінь розслаблення тих чи інших груп м'язів. Щоб краще познайомиться з відчуттями, які виникають при розслабленні м'язів, можна використовувати допоміжні вправи, в яких чергуються напруга та розслаблення. На контрасті, після напруги, значно легше відч^ути розслаблення визначених груп м'язів. Щоб було легше освоїти навички розслаблення, всі м'язи тіла умовно можна розділити на п'ять груп: м'язи рук, м'язи ніг, м'язи тулуба, м'язи шиї, м'язи обличчя. Ці вправи легше робити, сидячи у кріслі з високою спинкою або на стіпьці.

Управи на розслаблення особливо корисні для тих м'язів, які в робочій позі перебувають у постійній напрузі.

Варто звернути особливу увагу на наступні моменти:

- Кожен цикл „напруга-розслаблення" для кожної групи м'язів займає приблизно 1 хвилину і повторюється 3-5- разів.

- М'язи напружуються під час затримки подиху після вдиху потягом 15-20 секунд, а розслаблюються після видиху на фоні довільного подиху протягом 40-45 секунд.

Види вправ для розслаблення м 'язів: Вправа „Надувна лялька ".

Сісти в крісло або на стілець, тіло цілком розслаблене. Голова опущена, руки висять вздовж тіла. Представити, що ти м'яка гумова лялька. У пупку у тебе отвір, в який починає входити повітря. З кожним рухом невидимого насоса лялька починає „надуватися": тіло розпрямляється, голова піднімається, напружуються руки й ноги; ляльрса надувається все більше і більше, встає у повний зріст, розкинувши руки і розставивши ноги. Відчуй себе великою надутою лялькою. Через декілька секунд хтось невидимий висмикує „кнопку" з ляльки й повітря із шипінням („ш-ш-ш") поступово виходить з ляльки. Тіло розслаблюється, руки опускаються, ноги підгинаються і лялька опускається навпочіпки.

Вправа «Поза сотшх візників». Сидячи на краю стільця поблизу столу, ноги напівзігнуті та розсунуті в сторони на половину кроку, руки (з переплетеними

132

пальцями) звисають між ногами, тулуб і голова нахилені вперед, треба закрити очі, дихати неглибоко й відчути розслаблення м'язів вздовж хребта. Тривалість пози визначається загальним станом організму. Управа супроводжується словесним самонавіянням: «Я відпочив, я спокіііний».

Метод зручного положення лежачи. Вибір положення тіла залежить від звички до зручної пози під час сну. Найкращим положенням для розслаблення м'язів є тільки таке, яке згодом призводить до відчуття легкості. Дихання неглибоке, гармонійне. Подумки вимовляємо «а-о-ум» (при проголошенні «а» наповнюються нижні частки легенів, при проголошенні «о» - середні, а при «ум» -верхні). Видихнути через рот, мов би «спіраллю» від голови до ніг При цьому очі закриті.

Словесний метод. Лягти зручно на спину. Руки вздовж тулуба або за головою. Закрити очі. Представити, що м'язи тіла розслаблюються частинами, починаючи зі стоп. По черзі розслаблюємо м'язи стоп, гомілок, стегон, таза, тулуба, шиї, обличчя, необхідне розслаблення кожної частини тіла супроводжувати подумки вимовленою фразою: «Розслаблюються стопи, коліна...» і т.д. Потім треба звернути увагу на розслаблення мови, голосових зв'язок, щелепи. Тривалість першої фази приблизно 5 хв.; подих спокійний, при відчутті розслаблення м'язів усього тіла необхідно представити, що все тіло стає легше. Уголос проговорюємо: «Всі м'язи розслабилися». У другій фазі під час кожного видиху треба представити: «Я як хмарка у небі». Тривалість другої фази - 5 хв.

Сполучення образного уявлення з рухом. Сидячи на краю стільця зі схрещеними ногами з опорою на пальт, невимушено випрямити хребет, трохи втягти підборіддя, руки покласти на стегна долонями вверх.

1. Два рази подихати гармонійно повним типом подиху.

2. Чотири рази подихати в такий спосіб: під час гармонійно повного вдиху вимовляти подумки «а-о-ум» (робити вдих у три прийоми), під час подовженого видиху (з закритими очима) відчути розслаблення м'язів тіла (опускаються іруди, голова, розслаблюються м'язи обличчя, ніг).

3. Пройтися по кімнаті на 3-4 дихальних циклів (один цикл - вдих І видих), зберігаючи гарну поставу.

4. Сісти в ту саму позу, вдихнути, подумки вимовляючи «а-о-ум», затримати подих на 1-2 с і образно уявити себе бадьорим і здоровим, а на подовженому видиху відчути розслаблення м'язів і після видиху подумки вимовити: «Я бадьорий, творчо настроєний, активний». Завдання повторити 6-8 разів Потім енергійно встати.

Подих «по колу». Закрийте очі, щоб ніщо не заважало і не відволікало. Дихайте через ніс. Образно уявіть, що вдих і видих ви робите ніби через точку між бровами. Потім подихайте повільно на рахунок: 1, 2, З, 4 - вдих І на 1,2, З, 4 -видих При цьомл' образно уявіть, що вдих робите по хребту вгору, а видих від брів униз до пупка. А тепер вдихніть (із закритими очима) повільно і безшумно ніби від великого пальця лівої ноги нагору до брів і видихніть ніби від брів униз по правій стороні тіла до пальців правої ноги. Так дихаєте 6-8-10 разів. Потім зверніть увагу на видих. Ви відчуєте, що під час видиху додатково розслаблюються м'язи рук, шиї, тулуба й ніг

Розслаблення м 'язів рук:

1. Сидячи із закритими очима, варто зробити вдих і, затримавши подих, витягнути руки перед собою. Зжати кисті в кулаки, водночас напружити м'язи обох рук від плечей до кистей на 15-20 секунд у неповну силу.

133

Увага спрямована на те, як напружені м'язи обох рук, як злегка вібрують напружені м'язи.

Всі думки спрямовані тільки на те, як напружені в цей момент м'язи рук. На видиху м'язи рук розслаблюються. Вони вільно звішуються вниз. Варто злегка струснути розслаблені м'язи рук і намагатися добре відчути ті відчуття, що виникають при розслабленні м'язів рук.

2. У парах, стоячи лицем до партнера, треба образно представити, що м'язи рук розслаблені. Потім партнер, тримаючи їх за кисті, розгойдує руки учня в сторони 4-6 разів і відразу відпускає їх. Якщо руки впали, як батоги, то це говорить про те, що м'язи рук довільно розслаблені.

Розслаблення м 'язів ніг:

1. Сидячи, найкраще з закритими очима, зробити вдих, після якого подих затримати й напружити м'язи обох ніг на 15-20 секунд, у неповну силу. Щоб краще відчути напругу м'язів ніг, уявіть собі, що ступні лівої й правої ноги із силою давлять ка підлогу.

Увага спрямована на те, як напружені м'язи обох ніг, як злегка вібрують напружені м'язи.

Усі думки спрямовані тільки на те, як напружені в цей момент м'язи ніг.

На видих м'язи ніг розслаблюються. Варто добре відчути це розслаблення, чому допоможе легке струшування розслаблених м'язів.

Уся увага спрямована на ті відчуття, що пов'язані з розслабленням ніг.

2. Сидячи на краю стільця із зігнутими ногами (відстань між стопами половина кроку), представити, що м'язи ніг розслаблені Потім руками підштовхуємо коліна всередину. Якщо коліна, торкнувшись, легко відскакують у сторони, це значить, що ви навчилися свідомо розслаблювати м'язи ніг. Зміну напруги й розслаблення м'язів виконують ритмічно у зручному темпі. Дихати треба неглибоко.

Розслаблення м 'язів тулуба:

Сидячи із закритими очима, тулуб трохи подати вперед, руки зігнути в ліктях і притулити до тулуба, зробити вдих, подих затримати на 15-20 секунд. М'язи живота і спини напружити в неповну силу, а лікті із силою пригорнути до тулуба.

Уся увага спрямована при цьому на те, як напружені м'язи тулуба (живота і спини), як злегка вібрують напружені м'язи.

На видих м'язи живота і спини розслаблюються, р>'ки розслаблено опускаються вниз.

Уся увага спрямована на те, щоб здобути відчуття, позв'язані з розслабленням м'язів тулуба.

Розслаблення м 'язів шиї:

М'язи шиї обмежуються попереду від підборіддя до ключиць, а позаду - від коренів волосся до верхньої частини лопаток. Для напруги м'язів шиї варто зробити вдих, затримати подих на 15-20 секунд, утягти голову в плечі, немов намагаючись плечима доторкнутися до ушей. Руки при цьом>' долонями спираються на стегна.

Вся увага спрямована на те, як напружені м'язи шиї, як вібрують напружені м'язи.

На видих випливає розслаблення м'язів шиї. Плечі опускаються, руки розслаблено повисають вздовж тулуба, підборіддя опущене на груди. Варто добре прислухатися до відчуттів, пов'язаних із розслабленням м'язів шиї.

Розслаблення м 'язів обличчя:

Для напруги м'язів обличчя варто зробити вдих, затримати подих і на 15-20 секунд стиснути в неповну силу зуби і губи, прижмурити очі. Уся увага спрямо-

134

вана на те, як напружені м'язи обличчя, на легку вібрацію, що виникає в напружених м'язах.

На видих м'язи обличчя розслаблюються: очі напіввідкриті, повіки без найменшої напруги прикривають очі. Слід кілька разів підняти й опустити повіки для того, щоб переконатися^ що вони без найменщої напруги прикривають очі. Рот напіввідкритий. Губи ніби стають трохи товстішими. Щоки важчають. Можна кілька разів покрутити головою з боку в бік, відчувши розслаблення м'язів обличчя.

Вся увага спрямована на відчуття, що виникають при розслабленні м'язів обличчя.

«Чарівні властивості посмішки»: щодня вранці перед дзеркалом потрібно згадати що-небудь приємне, це допоможе додати обличчю привітний вираз.

Можна впливати на потік думок й емоцій, видозмінюючи напругу м'язів усього тіла за допомогою ритмічних рухів під гарну естрадну музику. А пригнічений стан легко Знімав іьсн, іюганий нас ірій підвищується від тихою (про себе) насвистування мелодії «з настроєм».

Ці вправи в різних варіантах корисно використовувати як у ранковій гімнастиці, так і з оздоровчою метою. Тому що вони допомагають нам відпочити, заспокоїтися, зосередитися, щоб з новими силами і світлою головою знову почати заняття.

Мобілізуючі вправи:

Для того, щоб після завершення занять аутогенного тренування (релаксації) можна було швидко скинути стан млявості й розслабленості, варто використовувати спеціальні мобілізуючі вправи. Дуже важливо максимально яскраво, із бажанням уявляти ті відчуття й образи, що пов'язані зі станом бадьорості, активності (прохолодний літній ранок, подув свіжого вітерцю й ін.). Витягаючи зі своєї пам'яті дрібні деталі цих колись пережитих станів, людина сприяє тому, що в організмі відбуваються відповідні зміни, підвищується загальна актрівность, шо витісняють розслабленість, дрімоту, млявість.

Для активації наприкінці кожного заняття використовуються наступні формули:

- відпочинок дозволив мені добре відновити свої сили;

- з кожним вдихом усе більше енергії наповнює м'язи;

- м'язи стають сильними й пружними;

- кожен видих несе залишки розслабленості;

- з кожним вдихом наростає відчуття легкості й свіжості у всьому тілі;

- по тілу пробігає приємний озноб (холодок);

- подих, що активізує: кілька довгих глибоких вдихів, що закінчуються різкими видихами;

- зворотний рахунок від З до 1, у процесі якого наростає відчуття свіжості, сили, бадьорості. На рахунок 1 очі відкриваються, на обличчі посмішка, готовність діяти.

Частіше необхідно показувати радість і задоволення, частіше радійте - і втоми наче й не було

Аутогенне тренування вчителя сприяє розвитку педагогічної гармонії. Педагогічна гармонія - це закон педагогіки, який призводить у зівставлення організацію освіти і цільові установки, який допомагає виміряти зміст, форми, методи навчання, перетворюючи їх у виразливі засоби педагогічного процесу. Умови існування педагогічної гармонії:

1 ТТіТТТ /-ЧТЇІ л Гу-- ГОТТУ-ЧГЇТГО ЖТГІТіТТОТТТТҐГ ТТГЧТ*ГТТТТТО ^\ГПтт ТТО ГТ*ЛОТ* ІТОТТО ЇЇО Л-./^*%* (ГЧ ГТ50Т « 1ТГ» ТТг/-\_

X . l^LJx]a\Jl3iX J ^ 1 Ctrl^JoAtt XiU-D^l till ГАЛ ИЧЛДГІЛХІСІ Kjy -in n.CAi±IJClDJlUriti inci Ш\^рі>'Л V ОСІППУІ J J-XV?

ДИНИ Світу, Людини Землі, Людини Батьківщини, яка повинна володіти глибо-

135

кими знаннями про природу, історію розвитку цивілізації, культуру, в широкому розумінні цього слова, свого народу, знати закони гармонійної життєтворчості людей, правила гуманістичного спілкування між людьми.

2. Зміст навчання і її організація повинна відповідати цільовій установці і створювати умови для гармонії в навчальному процесі як міри розвитку здоров'я дітей, так і міри в мотивації навчання в сучасних умовах.

3. Організаторські форми і методи навчання і виховання повинні мати гармонійність навчального процесу. Засоби навчання повинні згідно принципу гармонізації бути на рівні сучасного розвитку техніки і вимог учнів.

4. Результатом навчання можна вважати гармонію: процесу пізнання учнів знання про навколишній світ людей і природи (Батьківщини, Землі, Всесвіту); вибору найбільш раціональних нових технологій.

Гармонійність - аналітичний принцип дидактики, який дозволяє визначати зв'язок, узгодженість органічного використання існуючих форм, методів, засобів навчання для побудови гармонійного навчально-виховного процесу. Міра гармонії - це визначення відповідності навчально-виховного процесу запропонованому закону педагогічної гармонії і умовами його здійснення.

Отже, педагогічна гармонія - це закон педагогіки. Він реально завжди існував, і все залежало від того, наскільки сам учитель, педагогічний колектив змогли, втілити його в своїй практичній діяльності.

Результатом педагогічної гармонії є педагогічний такт учителя, учительські манери, педагогічна чесність та культура педагогічного спілкування вчителя.

Педагогічний такт - це уміння вчителя швидко знаходити в шкірному конкретному випадку своїх взаємин з учнями в процесі їх навчання і виховання правильний і тому найефективніший засіб упливу на їх свідомість, почуття і волю, досягнення поставленої мети без ризику нашкодити своєму авторитетові і втратити прихильне ставлення до себе учнів. Кожній педагогічний захід, кожне зауваження повинні сприяти авторитетові вчителя, принаймні не підривати його. Важливо не тільки домогтися, щоб учні виконали вимогу вчителя, а й зробити це так, щоб не відштовхнути їх від себе.

Складовими педагогічного такту є спостережливість, довір'я.

Спостережливий учитель може глибоко заглянути у внутрішній світ вихованців, зрозуміти їх душевний стан, виділити індивідуальні особливості, визначати, наскільки учні готові виконати його вимогу.

Педагогічний такт передбачає наявність у вчителі повного довір'я до внутрішніх сил учнів. Кожен з них незалежно від здібностей повинен бути впевнений, що успіх у навчанні залежить тільки від його бажання і старанності. До учнів і у навчанні і у вихованні слід підходити, за висловом А. С. Макаренка, з оптимістичною гіпотезою.

У досвідчених учителів довір'я до }"інів є одним з найважливіших засобів заохочення їх до праці. Тактовний учитель утримується навіть від натяків, що він не вірить у сили кого-небудь з учнів. Будь яка робота без віри в її успіх стає важким тягарем для виконавця. Повноцінною і ефективною вона ніколи не може бути.

Віру в свої сили й можливості треба так само виховувати в учнів, як і всі інші їх якості. Віра в успіх - це вже половина виконаної роботи. Досвідчені вчителі, щоб підтримати в окремих учнів віру в свої сили, вдаються до прийому деякого навмисного перебільшення їх перших успіхів. Різними методами, непомітними для учнів, створюють таку ситуацію, в якій учні відчувають реальність своїх зусиль, переживають радість від своїх успіхів.

Справедливому вчителеві учні можуть простити і певну його офіційність, сухість і навіть грубість. А якщо справедливий учитель ще й тактовний, веселий.

136

привітний, то авторитет його в школі величезний. Вчитель повинний не тільки бути справедливим до учнів, а й уміти показати їм свою справедливість, переконати їх у цьому. А. Макаренко говорив, що вихованець сприймає вашу душу і ваші думання не тому, що знає, що у вас в душі відбувається, а тому, що бачить вас, слухає вас.

У стані роздратування рекомендується ніякого рішення не приймати. У таких випадках краще вдатись до якої-небудь форми осуду, яка дає можливість учителеві відкласти своє рішення на потім.

Манери вчителя — це зовнішня форма його поведінки в соціумі: учнівському, батьківському та учительському колективах. Чим досконаліші ці манери, тим більша сила їх виховного впливу. Вчитель повинен впевнено володіти манерами, які відповідають нормам етикету на даному етапі розвитку суспільства. Спосіб тримати себе має бути бездоганним, адже цього вимагає професія.

Зазвичай, виграє той педагог, манери якого бездоганні, який володіє достатньо широким діапазоном впевнених форм поведінки і демонструє їх дітям за допомогою власної зовнішності й психологічного потенціалу в процесі безпосередньої взаємодії. Досягнути цього цілком можливо, але тільки за умови постійного бажання самоудосконалюватись. А. Дістервег принагідно підкреслює: "Чого не маєш сам, того не передаси іншим".

Учительські манери - це результат і наслідок прояву педагогічної техніки вчителя, зокрема, техніки рухів і мовлення, саморегуляції психофізичного стану та техніки створення адекватного педагогічній професії зовнішнього вигляду. У свою чергу, техніка рухів включає такі елементи: жести, міміку, пантоміміку, пластику рухів, позу, поставу, ходу. Техніку мовлення становлять відпрацьовані голос, його тон і тембр, інтонація, дикція, дихання, темп мовлення, його логічне структурування. Складники зовнішнього вигляду: одяг, взуття, прикраси, макіяж, зачіска. Компонентами техніки саморегуляції є: педагогічна увага, уява, спостережливість, фантазія, управління психофізичним станом свого організму, оцінка власних емоцій та вміння керувати ними.

Серед найцінніших моральних якостей вчителя виділяють чесність.

Чесність педагога характеризується насамперед єдністю знань, переконань і поведінки.

Об'єктивний критерій педагогічної чесності - єдність слова і діла. Будь-який заклик, присягання або щиросердне визнання провини залишається пустою фразою, якщо не будуть практично підкріплені. Чесність педагога вимагає відповідального, вдумливого ставлення до своєї обіцянки: врахування усіх можливостей її виконання, передбачення можливої зміни обставин, відмови від нереальних обіцянок, потребує наполегливості у доведенні справи до кінця. Учитель не має право легковажно кидати слова на вітер, забувати обіцяне або ухилятися від його викона:й:гія при перших труднощах.

Культура педагогічного спілкування включає загальну культуру людини, психолого-педа.гогічні знання, уміння та навички, відповідний емоційний настрій та спрямованість педагога на ефективну діяльність.

За С. Гончаренком, педагогічна майстерність - це характеристика високого рівня педагогічіюї діяльності. Критеріями педагогічної майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, результативність, демократичність, творчість. Педагогічна майстерність ґрунтується на високому фаховому рівні педагога, його загальній культурі та педагогічному досвіді. Необхідними умовами педагогічної майстерності педагога є гу7уіакістична позиція: професійно значимі особистісні риси і якості.

137

Особистісно орієнтований підхід визначає зміни характеру об'єісга і процесу навчання, а також основної схеми взаємодії вчителя, викладача і учня, студента. Замість схеми взаємодії вчитель - учеиь, де вчитель, викладач - суб'єкт педагогічного впливу і керування, а учень, студент - об'єкт упливу, повинна знайти місце схема суб'єкт-суб'єктного рівнопартнерського навчального співробітництва вчителя, викладача і учнів, студентів в сумісному дидактично організованому викладачем розв'язанні навчальних задач.

Спілкування з учителем розглядається як співробітництво в розв'язанні навчальних задач при організуючій, координуючій і позитивно стимулюючій ролі учителя, викладача.

Позитивним є співробітництво самих учнів, студентів у розв'язанні навчальних задач для того, щоб формувався колектив і реалізувався принцип комунікативності навчання.

Розглянемо головні положення особистісно-орієнтованого підходу, сформульовані директором інституту проблем виховання АііН України, академіком І. Бехом:

- Особистісно орієнтоване виховання передбачає мету формування і розвитку у дитини особистісних цінностей. Лише вони, завдяки своїм сутнісним показникам, спроможні виконувати функцію вищого критерію для орієнтації індивіда у світі й опори для особистісного самовизначення.

- Лише особистісно орієнтованому вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, оскільки воно спрямоване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне й відповідальне самовираження. Це неможливо без поважного, доброзичливого ставлення до дитини з боку значущих для неї дорослих.

- Особистісно-орієнтоване виховання дає змогу вихованцеві краще функціонувати як особистості. Такий ефект є наслідком того, що і вихователь, і вихованець працюють у єдиному емоційно-чутгєвому діапазоні, що запобігає психічному напруженню як результату переживання небезпеки від неделікатного вторгнення дорослого в дитячий світ. Тут дитина щоразу відчуває, що зустріч з вихователем відкриває для неї нові можливості як щодо емоційних вражень, так і до спілкування та вільної поведінки.

Формами впливу вчителя на учнів в процесі педагогічного спілкування є:

- прояв уваги до учня;

- прохання вчителя;

- вимоги вчителя;

- переконання вчителем учня;

- навіювання;

- примус;

- оцінка дій та вчинків учнів. Сформулюємо деякі поради вчителеві:

1. Встановлюйте з вашими учнями доброзичливі взаємовідносини.

2. Намагайтеся, щоб ваш клас був організованим і згуртованим.

3. Підтримуйте в класі сприятливе валеологічне середовище: чисте повітря, приміщення, відрегульовану температуру.

4. Будьте зібраними. Притримуйтесь розкладу, порядку у використанні дидактичних матеріалів, переходу від одного виду діяльності до іншого.

5. Упроваджуйте еталони поведінки для стандартних ситуацій: як входити в клас, сидіти на уроці, відповідати на питання, слідкувати за робочим місцем.

6. Заохочуйте учнів, які виконують правила, відмічаючи конкретні позитивні моменти.

138

7. Готуйтеся до уроку таким чином, щоб учні були достатньо навантажені протягом усього заняття.

8. Ставте цілі перед вашими учнями, які б відкривали перед ними ближні і дальні перспективи.

9. Намагайтесь зробити виклад навчального матеріалу цікавим, зрозумілим, використовуйте різноманітні методи і засоби. Не звикайте до рутини. Пам'ятайте, що велика різноманітність унаочнення на одному уроці не приносить користі, оскільки не дає можливості зосередитися і приводить до хаосу.

10. Попереджуйте нудьгу, яку породжує надмірне навантаження та часті повторення.

11. Надайте учням можливість вибору серед різних завдань і видів діяльності.

12. Стимулюйте мислительну діяльність учнів. Привчайте їх аналізувати оцінювати і застосовувати навчальний матеріал на практиці.

13. Створюй 1 є умови, щоб невстигаючі учні мали можливість відчути себе лідерами.

14. Намагайтесь установити зворотній зв'язок з учителями, щоб вони відч}гвали відповідність вашим намаганням.

15. Акцентуйте увагу учнів на їх просування вперед. Заохочуйте їх до подальших успіхів.

16. Будуйте відносини з з^інями на позитиві. Надихайте і підбадьорюйте їх. Проявляйте ввічливість і повагу.

17. Прощайте своїх учнів за їх промахи, не нагадуйте про них. Надавайте можливість в справі особистісного становлення все почати з початку.

18. Будьте послідовні і справедливі.

19. Будьте обережні, щоб ваші учні та їх батьки не розтлумачили неправильно вашу звичку бути з учнями на рівних, похлопування і обнімання.

Z.U. yJ\^iLyiiariіС\^о rn^jjixOvjjraiw Kuiwv^d о yitiia -и^рео iriuivj lipuCijriiivfj.

21. Стримуйте СВІЙ ГНІВ. Не давайте можливості вийти вашим почуттям з-під контролю.

22. Не принижуйте учнів. Убачайте в кожному з них особистість.

23. Не реагуйте на події бурхливо, щоб незначний учинок не переріс у велике протистояння.

24. Не загрожуйте заходами, які ви не можете або не збираєтесь застосувати.

25. Не йдіть на поступки і компроміси, пост>'паючись своїми нормами і принципами, щоб набути популярність і авторитет.

26. Не ставте учнів в таку ситуацію, щоб вони пліткували одне про одного.

27. Не соромтесь проявити почуття гумору. Сміятися над будь-якою ситуацією нормально, але ніколи не слід сміятися над будь-якою особою.

28. Майте CMijiHRiCTb признати свої помилки і вибачитися як перед окремим учнем, а в разі необхідності - перед класом.

29. З допомогою учнів створюйте історію класу: фотографії, зразки робіт, газетні вирізки, спортивні і трудові досягнення.

30. Підтримуйте контакт з учнями за межами класу.

31. Будьте поряд з учнем, у якого виникли утруднення.

32. Навчиться помічати незначні досягнення в навчанні та поведінці і заохочуйте їх.

33. Розглядай!є батьків учнів як ваших союзників, але не перек-иадайте свої обов'язки на їх плечі.

J-t, ^ИЬіГЬ^Я .> Oil J,rimioiViv/M jj ivLtixiKjy іЛк.. xx\^ оо.іДІ'іічлічл'ііЧі^ч-'О по. гі\^і u.iiriJorlOrvijf і о

кожним учнем шукайте позитивних контактів.

139

35. Свої позитивні емоції можна почати зі звернення "Я відчуваю". Від результатів вашої діяльності я відчуваю:

- теплоту на серці;

- ентузіазм;

- надзвичайне задоволення;

- гордість за вас;

- результативною свою педагогічну діяльність;

- особливу подяку за настирливість у досягненні мети;

- надзвичайне піднесення;

- натхнення на працю учителя.

36. З метою активізації учнів слід навчитися десятками різних способів висловлювати своє задоволення:

- Гарна робота!

- Це переконливо!

- Відмінно! -Чудово!

- Разюче!

- Це краще, ніж будь-коли!

- Ефектно!

- Молодець!

- Гарно придумано! -Оригінально!

- В наступний раз буде краще!

- Бачищ, які в тебе здібності!

- Я знала, що ти можеш це зробити!

- Сьогодні набагато краще.

- Бачиш, ти сам справився.

- Зразу видно, що ти добре підготувався.

- Ти на вірному шляху.

- Це на найвищому рівні.

- Здорово!

- З тебе можна браги приклад! -Який прогрес!

- Цим можна пишатися.

- Ти знайшов творчі підходи.

- У тебе світла голова.

- Зразу видно, що ти умієш думати.

- Розумна відповідь.

- Твої батьки можуть пишатися тобою.

- Вважай, що ти здолав нову висоту.

- Ти довів, що можеш творчо мислити.

- В тебе надзвичайна працездатність.

- Ти потрудився навіть більше, ніж вимагалося.

- Якщо хочеш - можеш.

- Олімпійський рівень!

- Світовий стандарт!

- Це твоє вище досягнення! -Так тримати!

- Ти на шляху до успіху.

- Приємно чути, коли так добре працюють.

- Правильно!

140

- Ти - народжений літати!

Здійснення доцільно організованого особистісно орієнтованого навчання є основою успіху учителя в подоланні негативних тенденцій, які виникають у повсякденній роботі, враховуючи емоційний стан, почуттєву сферу учня, його саморегуляцію.

Тести, які допоможуть педагогу оцінити власну саморегуляцію та запобігти стресовим ситуаціям

Шкала професійного стресу

1. Два чоловіки, що добре Вас знають, обговорюють Вас. Які з наступних тверджень вони імовірніше всього стали б використовувати?

а) X - замкнута людина. Здається, що нічого сильно його (її) не турбує.

б) X - чудова людина, але Ви повинні бути обережні, коли говорите йому(їй) тттось час ві д часу

в) Здається, що в житті X усе завжди відбувається не так, як треба.

г) Я незмінно знаходжу X дуже нудним і непередбаченої.

д) Чим менше я бачу X, тим краще.

Z,. иЛаСТИВІ ЧИ ВЗМ у ЖИТТІ ДсЯКі З НаСТуПНИХ, НаЙиШЬШ рОЗПОВСЮДЖеНИХ ОСО-

бливостей?

* почуття, що Вам рідко вдається що-небудь зробити правильно;

* почуття, що Вас переслідують, заганяють у кут чи пастку;

* погане травлення,

* поганий апетит;

* безсоння по ночах;

* короткочасні запаморочення і прискорені серцебиття,

* надмірна пітливість під час відсутності фізичних навантажень і жари,

* панічні відчуття в юрбі чи в закритому приміщенні;

* утома і недостача енергії;

* почуття безнадійності (яка користь у всьому цьому?)

* слабість чи нудота без яких-небудь зовнішніх причин;

* дуже сильне роздратування з приводу дрібних подій;

* нездатність розслабитися по вечорах;

* регулярні пробудження серед ночі чи раннім ранком;

* труднощі в прийнятті рішень;

* неможливість перестати чи обмірковувати переживати події минулого дня; * слізливість;

* переконання, що Ви ні з чим толком не можете справитися;

* недолік ентузіазму навіть стосовно найбільш значимих і важливих життєвих справ;

* небажання зустрічатися з новими людьми и освоювати новий досвід;

* нездатність сказати «ні», коли Вас просять щось зробити;

* відповідальність більша, ніж та, з якою Ви можете справитися.

3. Наскільки Ви оптимістичні в даний час?

а) більше, ніж звичайно; б) менше, ніж звичайно; в) як звичайно.

4. Чи подобається Вам дивитися спортивні змагання? а) так; б) ні.

5. Чи можете Ви дозволити собі поніжитися в ліжку у вихідні дні, не випробуючи при цьому почуття провини?

а) так; б) ні.

6. Чи можете Ви в розумних межах говорити відверто? а) з начальником; б) з колегами; в) із членами родини.

141

7. Хто звичайно несе відповідальність за найбільш важливі рішення у Вашому житті?

а) Ви самі; б) хтось інший.

8. Коли Вас критикують на роботі керівники, як Ви звичайно почуваєте себе?

а) сильно засмученим; б) помірковано засмученим; в) слабко засмученим.

9. Ви закінчуєте робітник день з почуттям задоволення від досягнутого? а) часто; б) іноді; в) тільки зрідка.

10. Чи відчуваєте Ви велику частину часу почуття, що у Вас є не залагоджені конфлікти з колегами?

а) так; б) ні.

11. Обсяг виконуваної Вами роботи перевищує відведений для цього час? а) постійно; б) іноді.

12. Чи чітко Ви уявляєте собі, які у Вас професійні перспективи? а) як правило; б) іноді; в) лише зрідка.

13. Могли б Ви сказати, що Вам звичайно досить часу, який Ви витрачаєте на себе?

а) так; б) ні.

14. Якщо Ви хочете обговорити з ким-небудь свої проблеми, чи легко Вам звичайно знайти слухача?

а) так; б) ні.

15. Чи знаходитеся Ви на шляху досягнення Ваших головних життєвих цілей?

а) так; б) ні.

16. Ви нудьгуєте на роботі?

а) часто; б) іноді; в) дуже рідко.

17. Ви з задоволенням збираєтеся на роботу?

а) у більшості випадків; б) у деякі дні; в) лише зрідка.

18. Чи почуваєте Ви, що на роботі цінують Ваші здібності і справи? а) так; б) ні.

19. Чи почуваєте Ви себе гідно шанованим на роботі за Ваші здібності і справи (маючи у виді статус і просування по службі)?

а) так; б) ні.

20. Чи є чи у Вас почуття, що Ваші керівники:

а) активно заважають вам працювати; б) активно допомагають вам у роботі?

21. Якби десять років тому Ви мали можливість побачити себе таким професіоналом, яким Ви є в даний момент. Ви б уважали себе:

а) вищим за очікуване;

б) відповідним власним очікуванням;

в) не досягли власних очік\'вань?

22. Якби Ви повинні були оцінити в балах почуття симпатії до самого себе по шкалі від 5 (максима.!ьна) до 1 (мінімальна), який бал Ви б собі виставили?

Ключ

а)0; 6)1; в) 2; г)3;

Д)4;

2. 3. 4. 5.

1 бал за кожну відповідь «так». а)0; 6)1; в) 2; а)0; 6)1; а)0; 6)1;

7. 8.

За кожну відповідь: так - 0 ; ні - 1 а)0; 6)1; в) 1; а) 2; 6) 0;

14:

9.	а)0	6)1	в) 2;
10.	а)1	6)0
И.	а) 2	6)1	в)0;
12.	а)0	6)1	в) 2;
13.	а)0	6)1
14.	а)0	6)1
15.	а)0	6)1
16.	а) 2	6)1	в) 2;
17.	а)0	6)1	в) 2;
18.	а)0	6)1
19.	а)0	6)1
20.	а)0	6)1
21.	а)0	6)1	в) 2;

22. О балів за відповідь «5», 1 бал за відповідь «4», 2 бали за відповідь «З», З бали за відповідь «2», 4 бали за відповідь «1» і 5 балів за відповідь «О».

Інтерпретація сумарної оцінки:

Бали, одержані по шкалі стресу, потрібно інтерпретувати дуже обережно. Існує занадто велике число факторів, що лежать за межами цих шкал, але впливають на ті способи, що ми використовуємо, зіштовхуючись зі стресом і намагаючись з ним справитися. Число факторів настільки велике, що два чоловіки, які мають той самий сумарний бал, можуть реально переживати зовсім різний рівень напруги. Проте використовувані як загальні орієнтири пропоновані шкали можуть дати корисну інформацію.

О-15 балів - стрес не є проблемою у Вашому житті. Сказане аж ніяк не означає, що Ваш рівень ке дозволяє зберігати стан зайнятості і задоволеності. Дана шкала призначена тільки для того, щоб оцінити небажані відповіді на стрес.

16-30 балів - помірний рівень стресу для зайнятого і багато працюючого професіонала. Проте варто проаналіз\тзати ситуацію і подивитися, як можна розумно зменшити стрес.

31 -45 балів стрес представляє безумовну проблему. Очевидна необхідність корекційних дій. Чим довше Ви будете працювати при такому рівні стресу, тим важче що-небудь зробити з ним. Це серйозний привід для ретельного аналізу Вашого професійного життя.

46-60 балів на цьому рівні стрес являє собою головну проблему і щось повинно бути зроблене негайно.

Тест 1. Чи вмієте ви слухати?

1. Яка, на вашу думку, мета бесіди чи розмови:

а) краще познайомитися із співрозмовником;

б) віюловиті! свою точк>' зору з даного питання;

в) обмінятися поглядами на різні проблеми і обговорити їх.

2. Чи ставля гь ваші діти такі запитання, як «Де сплять хмари?» або «Чи була бабуся маленькокг?»:

а) часто;

\j t in ivv»jiri ^

в) іноді.

3. Чи доводилося вам вранці, збираючись на робот}', наспівувати:

а) так, завжііи одну й ту саму пісню;

б) так, звичнйно різні пісні;

в) ні, ніколи.

4. Чи ставите ви запитання доповідачу наприкінці зборів: а) так, завжди є про що запитати;

143

б) іноді, коли ви не згодні з викладеною точкою зору;

в) ніколи, бо не вірите, що одне запитання спроможне змінити його точку зору.

5. Чи траплялося вам змінити власну точку зору з даної проблеми після розмови з другом чи колегою:

а) так, дуже часто;

б) іноді;

в) ніколи.

6. Коли розмовляєте з кимсь, то:

а) частіше говорите ви;

б) частіше мовить ваш співрозмовник;

в) обидва говорите порівну,

7. За однакової ціни чому ви віддали б перевагу при купівлі:

а) книзі;

б) музичній касеті (CD);

в) квитку в театр,

8. Колега хоче подшитися з вами проблемами, які вас не стосуються. Що ви подумаєте:

а) що втратили дорогоцінний час;

б) що вже справлятимете на нього вплив;

в) що спробуєте йому допомогти.,

9. Яка з трьох фраз найбільше пасує вашій точці зору:

а) лише фахівець може добре говорити на дану тему;

б) кожний може про все говорити, якщо вміє добре висловлювати свої думки;

в) фахівці не завжди є хорошими промовцями, щоб переконливо розповідати про власні розробки.

10. Якщо під час розмови смисл слів випадає з вашої уваги, як ви вчините:

а) перепините тої о, хто мовить, і попросите знову пояснити сказане;

б) відзначите про себе незрозуміле, щоб запитати про нього наприкінці розмови;

в) вам завжди все зрозуміло.

11 .Чи можете ви повторити повідомлення чи пісню, почуті вранці по радіо:

а) так, завжди;

б) так, але вам поірібен час, щоб згадати;

в) не можете згадати.

12. У естрадного співака ви передусім цінуєте:

а) голос;

б) зовнішність;

в) поведінку на сцені.

13. Відвід\'вання концертів для вас:

а) подія, що завжди дає насолоду;

б) професійний обов'язок;

в) утіха, якщо виконують ваших улюблених композиторів.

14. Ви на гостинах. Крім вас, є ще п'ять-шість осіб Ви розпочинаєте розмову. Найчастіше:

а) ніхто не слухає вас;

б) всі замовкають, щоб вислухати вас;

в) загалом ви уникаєте втручатися в розмову.

15. Ви в курсі подій громадського життя завдяки

а) перегляду телепередач;

б) слуханню радіо;

144

в) читанню газет.

Відповіді на запитання

А	Б	В
1	2	1	3
2	3	1	2
3	2	3	1
4	2	3	1
5	2	3	1
6	1	2	3
7	3	1	2
8	1	2	3
9	1	2	3
10	3	3	1
11	3	2	1
12	3	1	2
13	3	1	2
14	2	3	1
15	3	3	1

Результати тесту

15-25 балів: якщо ви щиро відповіли на запитання й отримали вказану вище кількість балів, то це означає, що ви через силу слухаєте співрозмовника. Можливо, ви не підозрюєте, якими корисними можуть бути розмови і як вони можуть збагатити ваші знання. Або просто забуваєте про це...

25-35 балів: ви посередній слухач. Для вас бесіда не є головним джерелом інформації і основою спілкування. Не вагаючись, подолайте психологічний бар'єр між собою і вашими співбесідниками. Багато чого можна дізнатися і від вас, але не тільки ви один знаєте істину. Уважно прислухайтесь до того, що вам кажуть, висл^тсайте навіть докори, бо вам слід сл)'хати набагато більше, ніж ви це робите.

35-45 балів: вам притаманна рідкісна якість - вміти слухати і добре говорити. Вести розмову для вас задоволення. Ваші співрозмовники завжди можуть збагатитися від вас чимось корисним. Ви вмієте зважати на становище інших людей - це відмітна риса характеру, яку слід цінувати.

Тест 2. Хочете перевірити, яка у вас увага?

/. Експеримент на розподіл уваги

Треба написати числа від 1 до 20 і одночасно голосно рахувати в зворотному порядку - від 20 до 1. Якщо почнете зразу збиватися, то у вас слабкий розподіл уваги. (У класі цс можна зробити так: учні, які сидять за партою зліва записують у зошиті числа ні і 1 до 20 і одночасно стиха рахують у зворотному порядку, а їхні

С^ґСіДії -За napivjrv» ^/ліДл^ил d, Jj,\y \jy}X\^ ikviiiy ua\n\j lnjivij'ijiivjf, iiOiim пОпд іуііплшіі>*.л

ролями).

2. Експеримент на об 'єм і розподіл уваги

Інструкція, протягом однієї секунди вчитель демонструє малюнок, на якому зображено декілька геометричних фігур із написаними на них числами.

Уважно подивіться на малюнок, запам'ятайте числа, складіть і запишіть їх суму. Записали?

А тепер запишіть, на яких фігурах були записані ці числа? (Учитель ще раз показує малюнок). А тепер звірте свої записи із малюнком. Якщо ви запам'ятали 5 об'єктів, то у вас середній об'єм уваги. Якщо більше - хороший, ну а якщо менше, то задумайтеся над цим.

145

Експерименти на дослідження різних властивостей уваги дають її кількісну характеристику. Для того, щоб визначити її якісну характеристику, пропонуємо вам скористатися самоспостереженням. У цьому вам допоможе анкета:

1. Чи легко тобі вдається мобілізувати увагу на початку уроку?

2. Чи часто ти відволікаєшся від роботи?

3. Чи можеш довго працювати, не відволікаючись?

4. Які причини зменшення уваги?

5. Чи можеш ти швидко переходити до нового виду роботи?

6. Чи подобається тобі такий перехід?

7. Ти втомлюєшся від різноманітної роботи чи вона підвищує твою працездатність?

8. Коли у тебе стійкіша увага (вранці, в середині, в кінці дня) ?

9. За яких обставин ти можеш краще зберігати стійку увагу?

Тест 3. Чи приємний ви співбесідник?

Дослідження показують, що не більше десяти відсотків з нас вміють вислухати співбесідника спокійно і цілеспрямовано. А вміння слухати зі щирою зацікавленістю є запорукою користі від розмови, бо той, хто говорить, у цьому випадку впевнюється, що його хочуть зрозуміти, і намагається найкращим чином «довести» свої думки до співрозмовника. У протилежному випадку він відчуває розчарування, і розмова втрачає свою користь.

Чи вмієте ви слухати? Чи можете ви бути приємним співбесідником? Чи треба вам вдосконалювати своє вміння вести бесіду з людьми - вміння, таке важливе і потрібне для керівника?

Відповісти на ці запитання вам допоможе цей тест.

Дайте відповідь «так» чи «ні» на запитання: «Чи викликає досаду або роздратування поведінка вашого співбесідника?» в ситуаціях, котрі можуть виникнути у бесіді з будь-якою людиною: вашим товаришем, керівником чи просто випадковим співбесідником.

Отже, чи роздратує вас те, що:

1. Співбесідник не дає можливості висловитись. В мене є що сказати, але немає можливості вставити слово.

2. Співбесідник перебиває мене під час розмови.

3. Співбесідник ніколи не дивиться мені в очі під час розмови, і я не впевнений, чи слухають мене.

4. Співбесідник під час розмови постійно метушиться: губить олівець, папір, робить нервові рухи, чіпляючись за стілець, предмети на столі.

5. Співбесідник говорить без посмішки на обличчі у випадках, коли його слова викликають усмішку у мене.

6. Співбесідник постійно відволікає мене запитаннями і коментарями.

7. Щоб я не сказав, співбесідник веде себе спокійно й охолоджує мій запал.

8. Співбесідник завжди намагається заперечити.

9. Співбесідник «перекручує» суть слів і вкладає в них інший зміст.

10. Коли я запитую, співбесідник примушує захищатися.

11. Співбесідник часто перепитує мене, роблячи вигляд, що не розчув.

12. Співбесідник, не дослухавши до кінця, перебиває мене лише тому, щоб погодитись

13. Співбесідник при розмові зосереджено займається сторонніми справами: грає цигаркою чи олівііями, протирає скельця окулярів тощо.

14. Співбесідник робить висновки за мене.

15. Співбесідник завжди намагається вставити слово у мою розповідь.

============== . 146 • ~~------~~

16. Співбесідник дивиться на мене досить уважно, «втупивши» в мене очі і не моргаючи.

17. Співбесідник дивиться на мене скептично, неначе оцінюючи.

18. Коли я пропоную що-небудь нове, співбесідник каже що думає саме так.

19. Співбесідник надто часто киває головою, ахає і піддакує відверто переграючи і показуючи, що цікавиться розмовою.

20. Коли я говорю про серйозне, співбесідник вставляє смішні історії, жарти та анекдоти.

21. Співбесідник часто дивиться на годинник під час розмови.

22. Коли я входжу до кабінету, він кидає усі свої справи і всю увагу звертає на мене.

23. Співбесідник поводиться так, неначе я заважаю йому робити щось важливе.

24. Співбесідник постійно вимагає, щоб погоджувались з його думкою, завершуючи свої висловлення запитаннями «Ви теж так думаєте?» або «Ви не згодні?».

Оцініть кожне «так» в 1 бал, а «ні» - 0. Підрахуйте суму балів і оцініть свою поведінку:

24-8. Ви поганий співбесідник. Вам необхідно працювати над собою і намагатись навчитися слухати.

17-10. Вам притаманні деякі недоліки. Ви критично ставитеся до висловлювань, але вам не вистачає деяких переваг доброго співбесідника. Уникайте поспішних висновків, не загострюйте увагу на його манері говорити, не прикидайтесь, шукайте прихований зміст мовленого, не монополізуйте розмову.

9-4. Ви добрий співбесідник, але іноді відмовляєте партнеру у повній увазі. Перепитуйте ввічливо його висловлення, показуючи сумнів, чи правильно ви його зрозуміли, дайте йому час розкрити свою думку, пристосовуйте свій темп розду~мування цч його мови — і можете бути впевненими, що спілкуватися з вами буде ще приємніше.

3-0. Ви відмінний співбесідник. Ви вмієте слухати. Ваш стиль спілкування може стати прикладом для інших.

Звичайно, оцінки за допомоіою тесту носять певну умовність, що, однак, не заважає самовдосконалюватися у такій важливій для керівника справі, як уміння вести бесіду.

147 -

Тест 4. Чи комунікабельний ти?

Відповідайте на запитання «так» чи «ні».

1. Чи робиш ти над собою зусилля, щоб налагодити стосунки з тими людьми, які тобі не подобаються?

2. Чи віддаси перевагу відпочинку на курорті?

3. Чи подобається тобі ходити на вечірки?

4. Чи легко ти знаходиш друзів на відпочинку?

5. Чи починав ти коли-небудь розмову із незнаііомою людиною в потязі?

6. Чи завжди ти радий бачити друзів, які завітали до вас без попередження?

7. Чи подобається тобі організовувати вечірки?

8. Чи багато у тебе друзів?

9. Чи подобаються тобі вечірки, на яких проводиться багато ігор? 10.Чи знаєш ти більшість своїх сусідів за іменами?

11. Чи важлива тобі перемога в іграх?

12. Чи подобається тобі допомагати людям?

13. Уяви ситуацію. Тебе запросили на свято, господиня подає страву, яку ти вважаєш жахливою. Чи будеш ти її куштувати?

14. Чи надсилаєш ти вітання з Різдвом (Новим роком) людям, які тобі не дуже подобаються?

15. Чи називали тебе коли-небудь душею компанії?

16. Чи подобається тобі знайомитися з новими людьми?

17. Чи відчуваєш ти себе впевнено, коли заходиш до кімнати з людьми, серед яких ти майже нікого не знаєш?

18. Чи любиш ти дітей?

19. Чи віддаєш ти перевагу написанню листа, ніж розмові по телефону?

20. Чи легко ти знаходиш друзів?

21. Чи робиш ти коли-небудь вигляд, що тебе немає вдома, коли побачиш наближення відвідувачів?

22.Чи цікавить тебе думка інших людей?

Обробка результатів:

За кожну позитивну відповідь нараховується один бал, за негативну - 0. Якщо негативна відповідь на запитання № 19, 22, то додають ще по одному балу за кожне запитання.

Від 16 до 22 балів: Ти дійсно комунікабельна людина. Ти любиш людей. Тобі подобається бути з людьми, найбільше ти щасливий, в компанії.

8-15 балів: Тобі подобається бути з людьми, але до вечірок ти ставишся спокійно. Твоя терплячість безмежна. Якщо ти залишишся сам, то ти з цим справишся.

7 і менше балів: Ти любиш самотність. Ти самостійний і отримуєш задоволення віл самотності.

Тест 5. Впевненість у собі

1. Чи часто ви відчуваєте різку втому, хоча не перевтомлювались?

2. Чи буває з вамрі, що ви відчуваєте невпевненість: чи зачинили ви за собою двері?

3. Чи часто ви ображаєтесь без певної причини?

4. Чи важко вам настроїтись на чийсь несподіваний візит?

5. Чи лякаєтесь ви, коли починає дзвонити телефон?

6. Чи часто ви бачите сни?

7. Чи швидко ви приймаєте рішення?

8. Чи неприємно вам, якщо ви знаходите на своєму одязі пляму і вам необхідно в ньому кудись іти?

148

9. Чи любите ви знайомитись з іншими людьми?

10. Чи буває з вами, що перед поїздкою у відпустісу ви хочете відмовитись від неї?

11. Чи часто ви прокидаєтесь вночі від сильного голоду?

12. Чи часто ви бажаєте залишитись із собою на самоті?

13. Якщо ви прийшли до ресторану один(одна),чи сядете ви за столик, де вже сидять люди, хоча є і вільний стіл?

14. Чи керуєтесь ви у своїх діях головним чином тим, що очікують від вас інші?

15. Чи має значення для вас те, що в театрі ви сидите на середині ряду? Підрахунок балів

На запитання слід відповідати тільки «так» чи «ні».Ви отримуєте по одному балу за позитивні відповіді на запитання 1,2,3,4,5,6,11,12,15 і за негативні відповіді на запитання 7,8,9,10,13,14.Ви можете максимально отримати 15 балів.

Результати

О БАЛІВ - ви настільки самовпевнені, тому можна подумати,що ви не зовсім відверті у своїх відповідях.

1-4 БАЛИ ви вільні від необдуманих учинків. Певна міра невпевненості є не недоліком, а доказом гнучкості вашої психіки.

5-8 БАЛІВ - у вас є потреба відчувати себе впевнено. Інші люди можуть завжди на вас покластись.

9-12 БАЛІВ - ваша потреба бути впевненим у собі настільки сильна, що вам загрожує небезпека бачити речі не такими, якими вони є в дійсності, а так, як це відповідає вашим уявленням. Якщо ви не готові хоч би іноді відважитись на «стрибок у невідоме»,то у вашому житті буде мало щасливих моментів.

13-15 БАЛІВ - страх перед чимось непередбаченим настільки великий, що навіть, наприклад, вигравши у лотерею, ви і тут відчуваєте якісь сумніви, небезпеку. По'іреба сіійкосіі, стабільності досить зрозу.міла, але коли вона зростає до таких розмірів, то найменша зміна обставин уже руйнує у вас почуття впевненості у собі. Якщо довести цю думку до логічного завершення, то мова піде про відмову від розвитку власної особистості.

Тест 6. Чи задоволені ви своєю роботою?

Тести із брюсельського видавництва "Віф-експрес" підкажуть ступінь вашої задоволеності професійним життям. Чи незадоволеності. Тест І: після того як ви виберете відпові;;ь на кожне питання, слід знайти в таблиці Ш І відповідні цифри, потім скласти їх і подивитися результат у таблиці № 2. Тест II допоможе уточнити галузь, в якій ви маєте проблеми. У тій групі питань цього теста, де виявиться більшість "Ні", і знаходяться ваші професійні труднощі.

Тест перший

І. Чи комфортно ви почуваєте себе на слулсбі?

А. Як ви почуваєте себе вранці перед тим як йти на роботу?

1. У чудовій формі.

2. Впевненні)"

3. Байдуже.

4. Втомлено.

5. Неспокійно.

6. Роздратовано.

Б. Як ви почуваєте себе на робочому місці?

1. У чудовій формі.

2. Впевненно

3. Байдуже.

149

4. Втомлено.

5. Неспокійно.

6. Роздратовано.

В. Як ви почуваєте себе коли повернулися додому?

1. У чудовій формі.

2. Впевненно.

3. Байдуже.

4. Втомлено.

5. Неспокійно.

6. Роздратовано.

Г. Чи займаєтесь ви інколи понаднормовою роботою?

1. Так, коли в мене з'являється бажання.

2. Так, коли це необхідно по службі.

3. Так, по примусу і з поганим настроєм.

4. Ні, але якщо в цьому виникає потреба, то готовий нею займатися час від

5. Ні, ніколи не погоджуюся на неї. Д. Чи спізнюєтеся ви?

1. Ніколи.

2. Інколи.

3. Часто.

4. Постійно.

Е. Чи боїтеся ви людей, які займають більш високі посади, ніж ви?

1. Ні, але уважно прислухаюсь до їх думки, оскільки вони часто бувають праві.

2. Ні, кажу завжди відкрито те, що думаю.

3. Так, але головним чином через повагу до них.

4. Так, але наші стосунки загалом нормальні.

5. Так, до того ж часто відчуваю себе неправим у розмові з ними.

6. Інколи, часто конфліктую з ними.

7. Так, при цьому завжди виявляюсь неправим.

Ж. Чи розмовляєте ви зі своїми близькими про роботу?

1. Часто і залюбки.

2. Ні, але це із-за скромності.

3. Інколи - і про погане, і про хороше.

4. Рідко, оскільки це було о нецікаво.

5. Так, для того щоб поскаржитися. А) часто;

Б) постійно.

3. Чи бачитесь ви зі своїми співробітниками після роботи?

1. Часто або інколи.

2. Дуже рідко.

3. Ніколи.

И. Чи д^-лїаєте ви про роботу в несл^окбовий час?

1. Так, із задоволсння\і.

2. Рідко, оскільки у мене насичене особисте життя.

3. Інколи, але це мені не заважає.

4. Так, але це нервує мене.

5. Часто і це остагочно псує мені настрій. //. Про ваше здоров 'я

А. Чи страждаєте ви на безсоння?

1. Ніколи не страждав.

2. Рідко.

3. Інколи.

4. Часто.

5. Дуже часто.

150

Б. Чи трапляється у вас прискорене серцебиття?

1. Ніколи.

2. Рідко.

3. Інколи.

4. Часто.

5. Дуже часто.

В. А як щодо розладу шлунку?

1. Зовсім незнайомий.

2. Трапляється дуже рідко.

3. Іноді буває.

4. Часто турбує.

5. Турбує дуже часто.

Г. ^їи часто ви буваєте на лікарняному?

1. Ніколи.

2. Рідко.

<<< < Предыдущая 12 / 42 3 4 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

#
30.04.2019127.49 Кб412 л Общение.doc
#
26.11.2019973.31 Кб7918_pZ6.doc
#
19.11.201933.31 Кб12191_Урок №2.Конспект.docx
#
13.02.2016366.59 Кб512k_pedfak_2pivrichchya2014_nov.doc
#
12.08.201999.33 Кб43. н, нн , написання прикметнків.doc
#
23.11.20192.83 Mб24328018.doc
#
13.02.2016376.32 Кб144 курс программа практики2006-07.doc
#
11.11.2018216.58 Кб24 питання.doc
#
15.08.201960.36 Кб944 гр плани по ШКУЛ!!!.docx
#
13.02.201645.94 Кб134_kurs_SP.docx
#
22.11.2019673.79 Кб45-9 класи прогр_інф.doc

А	Б	В
1	2	1	3
2	3	1	2
3	2	3	1
4	2	3	1
5	2	3	1
6	1	2	3
7	3	1	2
8	1	2	3
9	1	2	3
10	3	3	1
11	3	2	1
12	3	1	2
13	3	1	2
14	2	3	1
15	3	3	1

А	Б	В
1	2	1	3
2	3	1	2
3	2	3	1
4	2	3	1
5	2	3	1
6	1	2	3
7	3	1	2
8	1	2	3
9	1	2	3
10	3	3	1
11	3	2	1
12	3	1	2
13	3	1	2
14	2	3	1
15	3	3	1

А	Б	В
1	2	1	3
2	3	1	2
3	2	3	1
4	2	3	1
5	2	3	1
6	1	2	3
7	3	1	2
8	1	2	3
9	1	2	3
10	3	3	1
11	3	2	1
12	3	1	2
13	3	1	2
14	2	3	1
15	3	3	1